מאת דליה רימר , מטפלת בהבעה ויצירה

רקע: דני, נער בן 15 הסובל מפיגור ,הופנה אלי לטיפול בשנה שעברה, כדי לחזק את בטחונו העצמי  ולחזק תחושת מסוגלות ועצמאות.

דני בן יחיד, הקשר בין ההורים איננו טוב, האב מכחיש את מצבו של דני, ואמו נמצאת בקשר עם ביה"ס.  אמו סבלה מבעיות בריאות קשות בעבר, ונעדרה שבועות וחודשים מהבית. דני סבל מהתפרצויות זעם והפגין אלימות מילולית ופיזית בבית ובבית הספר. (נודע לי בערך באמצע השנה שהוא מקלל ומרביץ לאמו).

מהלך הטיפול והתערבויות טיפוליות:

1. פגישות עם האם  :   בשל חומרת המצב, ביקשתי מהאם להיפגש עמי. לשמחתי, האם שתפה פעולה כמיטב יכולתה. מחשבתי הראשונה הייתה להדריך אותה איך לקבוע גבולות ברורים לדני ולחזק אותה בהצבת סמכות הורית ברורה. אולם, לאחר פגישה או שתיים הבנתי שזו מטרה לא אפשרית כיוון שהאם איננה זוכה לתמיכה מספקת מבעלה או משפחתה וזקוקה בעצמה לעזרה. הצעתי לה לפנות לטיפול בעצמה תוך הבהרת הקשר בין מצבה למצבו של דני. לשמחתי, האם פנתה לטיפול, מה שאפשר לה להיות יותר פנויה לבנה.
2. פגישות עם דני וחומר טיפולי:   בשלב ראשון של הטיפול עסקנו ביצירת קשר, בהכרות, בטיפוח אימון הדדי- כך שבעתיד דני יסכים להיפתח בפני.

בשלב זה דני הרכיב פזלים, שיחקנו "זיכרון" ועוד משחקים, כשהמטרה: יצירת הצלחה (חיזוק בטחון עצמי), ויצירת קשר אישי טוב.

בשלב השני, לאחר כחודשיים, דני התחיל לשתף אותי בעולם התוכן הפנימי שלו. הוא התחיל במשחק סוציו דרמטי (הצגה) שבו הטוב והרע נאבקים. היו ביננו חילופי תפקידים. לפעמים דני היה נבהל מהכוח של "הרע", ופעמים רבות הוא נתן לו לנצח. (הרע הרג את הטוב) ניסיתי לשנות מאזן כוחות זה כדי שהטוב ינצח, אבל דני הביע שוב ושוב את התחושה שהרע חזק מדי ומנצח.  (הפרשנות שאני נתתי למשחק זה הייתה שדני חווה עצמו כ"רע" עקב אלימותו כלפי אמו, וגם מפני שזה המסר שהוא מקבל מהבית).

שלב שלישי: בשלב זה דני עבר לשחק עמי כדורגל במגרש, וכך היה עד סוף השנה (שעברה). בשלב זה התמקד הטיפול בגבולות ושליטה עצמית.

בזמן המשחק הקפדתי על שמירת החוקים, ועל משחק ללא אלימות. במשחקים אלו דני הפנים: * שמירה על גבולות * חיזוק ביטחון עצמי ("אני טוב בכדורגל") * שליטה בתסכול וזעם- כאשר הפסיד במשחק- הגדלת השליטה העצמית * דרישה להתנהגות בוגרת כגון אחריות (הבאת הכדור), וויתור  * חיזוק הקשר ביננו תוך פעילות של הנאה הדדית.  ואכן, דני, שבתחילת הטיפול היה מגיב בזעם על הפסדים, למד למתן את אכזבתו וכעסיו, וליהנות מהמשחק גם אם אינו מנצח.

בתחילת שנת הלימודים תשע"ב, דני התחיל שוב במשחק דרמטי שנושאו "טוב ורע"- אולם הפעם גם הסכים לשוחח, והפגישות היו מפורטות ואינטנסיביות יותר.

דוגמא לפגישה (1)

24.10.11   דני מראה לי את נעלי ההתעמלות שלו, מספר שהוא הולך לטניס, שוולדיק בא לבקר אותו והם משחקים כדורגל בסוניפלייסטיישן. (פתיחה)

(כ-15 דקות) משחק דרמטי עם קונפליקט: השוטר הרע (אני) נגד הקאובוי הטוב (דני). אני רודפת אחריו עם חרב והוא מחזיק אקדח. (עם כובעים מתאימים) דני רץ ומדי פעם מסתובב ויורה בי. מדי פעם הוא הורג אותי ומקים אותי לתחייה. אנחנו מנהלים דיאלוג תוך כדי המשחק. (מדי פעם אני מזכירה לו שזו רק הצגה, זה לא קורה באמת- זה חשוב לשמור על ההרחקה, על ה"כאילו" שמאפשר למטופל לעשות את הדברים הנוראיים ביותר, אבל מתוך ידיעה שזה עולם דמיוני ולא באמת קורה במציאות)

השוטר הרע: אני אשיג אותך… אני אנצח… קאובוי: יש לי חברה… יש לי חבר!

רע: אני כועס!  אני אתפוס אותך! קאובוי: רצח  רע: אני רוצה להרוג… אני כועס!      קאובוי: יש לי חברה ויש לי חבר.(אני מדי פעם עוזרת לדני להגיד מילים בתור הטוב: החברה והחבר שלי אוהבים אותי! אני טוב!!)  רע: אין לי חברים… אני לבד (אני מתחילה לבכות) אני לבד, אני עצוב… אני גם רוצה חברים… אני מקנא, למה לך יש חברים ולי אין חברים? (אני בוכה עוד)

דני (נלחץ ו)מבקש ללכת לשירותים. כשהוא חוזר הוא מבקש להפסיק את ההצגה. אנחנו עושים דה-רולינג. (יציאה מהתפקיד) ומשוחחים על הרגשתו של דני בזמן המשחק. אני מספרת לדני, שיש ילדים שיש להם מחשבות רעות והם פוחדים שזה יקרה (שמחשבות יתגשמו), אבל זה לא נכון. המחשבות הן בראש.  [ אני אומרת לו דבר זה מפני שהוא כועס על אמו ומביע רצון להרוג אותה- דבר זה לא נאמר ישירות, זה עולה במהלך הטיפולים בהצגות, ואני מרגישה שהוא בחרדה גדולה בגלל מחשבות אלו] . לאחר מכן אני מספרת לדני שהכרתי פעם נער בן 14 שאימא שלו הייתה חסרה הרבה. היא נסעה רחוק. הוא לא ידע איפה היא, הוא חשב שהיא מתה. הוא חשב שהיא עזבה אותו, הוא פחד מאד, הוא חשב שהיא לעולם לא תחזור. הוא כעס  בגלל שהיא עזבה אותו.

בסוף הפגישה אנחנו משחקים דומינו חיות, דני מנצח, נרגע, מתארגן.

הסבר: * דני כילד ,חווה נטישות חוזרות ונשנות של אמו שנעדרה הרבה מהבית. הוא היה ילד קטן, וייתכן שפירש זאת כאילו היא מתה. במצב כזה, שההורה נעלם, הילד מפחד שזה קרה בגלל שהוא לא היה ילד מספיק טוב, כלומר הוא אשם. הוא "רע".   * כשההורה חולה, הילד מפחד- מי ידאג לי? והתגובה הנפוצה היא כעס ואיתגור של ההורה: הילד צריך להרגיש שההורה קיים, שהוא עדיין סמכות, שהוא מגיב ושם גבולות.  דני באלימות שלו מנסה להביא לתגובה אצל אמו, אבל גם מרגיש שהוא ילד מאד רע כשהוא כל כך כועס עליה, מרביץ לה ורוצה להרוג אותה.

 דוגמא לפגישה (2)

בפגישה זו אני מראה לדני ספר תמונות ומבקשת ממנו לבחור תמונה ולספר עליה.

דני בוחר תמונה של ילד ומספר סיפור. אני מציעה לו שנכתוב את הסיפור ונשמור עליו והוא מסכים. (הוא מכתיב לי)  גדי

גדי הוא חמור. אין לו חברה. אני ארביץ לו. הוא מעצבן. הוא הרביץ לחברה שלי. הוא זרק לה אבן על הראש. אני באתי והרבצתי לו בעיטה חזקה. הוא בכה. הוא טיפש. הוא בן 15 אולי. זרק על בני אבן. הוא היה עצבני, בגלל שאין לו חברה. ההורים שלו מתו בתאונה. הוא שמח. הוא שונא את ההורים שלו. הם הרביצו לו. ב5.00 בלילה כי הוא לא רצה ללכת לביה"ס. נתנו לו 2 סטירות. אבא מעיר אותו. אמא קמה ב-9.00.  גדי קם, מתלבש ואוכל. אין לו אחים ואחיות. כשהוא חוזר הוא בורח לעזה. רוצה לזרוק קסאמים וגראדים!! על דני ועל נעמי! אמא לא מדברת עם גדי כבר 5 שנים כי הוא בעונש. הוא רצח אותה. הוא הרביץ לה. קשה לגדי.  (אני שואלת שאלות ומדובבת)

בפגישה הבאה אנחנו שוב כותבים את הסיפור של גדי ואני מנסה לשלב בסיפור מסרים שיסבירו לדני מדוע "גדי" כל כך כועס. ליצור סיפור עם הסבר, שייתן משמעות למה ש"גדי"/דני חווה.

"גדי אולי בן 15 ואולי בן 17. כשגדי היה קטן הוא הרביץ. אמא שלו הייתה חולה והייתה בבית חולים. לגדי לא היה אכפת. הוא לא דאג לה. אמא הייתה שנה בבית חולים- זה הרבה זמן. גדי מאד כעס עליה שהיא לא בבית והיא לא מטפלת בו. הוא רצה שאימא תהיה בבית.  הוא רצה להרביץ כי הוא כעס. הוא סתם עצבני כי אין לו חברה וחבר. הוא היה בודד והרגיש רע בגלל זה. עכשיו הוא גדל והוא בן 9. עוד שבועיים אמא תצא מבית החולים. ואז גדי ישמח.  (המשפטים המודגשים הם משפטים שאני הצעתי לשלב בטקסט, שנותנים הקשר לרגשותיו של גדי: הוא לא ילד רע, הוא פשוט בודד וסובל, ולכן אפשר להבין מדוע הוא כועס ).

לסיכום:

1.לפי דיווח האם יש שיפור משמעותי בהתנהגותו של דני בבית. (הפסיק להרביץ, וגם התפרצויות הזעם ירדו בתכיפותן) שנתו של דני יותר רגועה, הוא פחות עצבני, מתקלח לבד, משתף פעולה בנושא הדיאטה שלו.  2. לדני יש חבר וחברה, מה שמעיד על שיפור בדימוי העצמי ("אני  טוב- מישהו יכול לאהוב אותי")  3. דני מאד נפתח בטיפול ומדי פעם אנחנו מנהלים שיחה (של 10-15 דקות). דני גם קצת יותר גמיש- ומוכן לשחק בעוד משחקים מלבד כדורגל.

דליה רימר, מטפלת בהבעה ויצירה, בוגרת סמינר הקיבוצים (מגמת פסיכודרמה ), מטפלת בביה"ס לחינוך מיוחד בילדים ונוער.

תודה מיוחדת למדריכתי ד"ר רינת גלילי על העידוד לכתוב. 

ערב עיון- שיח וקפה

במטרה להעשיר את עולמנו המקצועי ולהרחיב את ההתפתחות המקצועית, ניפגש לערבי עיון שיועברו על-ידי חברים וחברות למקצוע, מטפלים באומנויות ותיקים שישתפו ויפתחו בפנינו צוהר לתחומי העניין שלהם.

ערבי העיון יהיו במתכונת של הרצאה/ סדנה/ צפייה בסרט ודיון.

המפגשים יתקיימו בספרית בי"ס "ברושים"- דרזנר 3 רמת אביב ג', תל-אביב

 (חניה חופשית במקום. תחבורה ציבורית נוחה למרכז שוסטר- קו 27, 25).

המפגש הראשון יתקיים בתאריך 20.5.10  בין השעות 19:30-21:00

מנחה: ד"ר עדנה ניסימוב

נושא ההרצאה: מילים המבקשות לדעת: גישה ממוקדת בטיפול באמנות עם נערה בדיכאון

ד"ר עדנה ניסימוב נחום — מטפלת באמנות, מרצה ומדריכה בתכנית להכשרת מטפלים באמנות במכללה ע"ש דוד ילין, מדריכה במתי"אות גבעתיים ויבנה, בעלת קליניקה פרטית בחולון. במסגרת הדוקטורט פיתחה מודל אינטגרטיבי לטיפול באמצעות אמנות עם ילדים המתנהגים בתוקפנות, המשלב גישות שונות: פסיכו-דינאמית, מערכתית ודיאלקטית.

 עדנה תציג תיאור מקרה בו טיפלה בנערה שאיבדה את הרצון לחיות. היא תפרוס את אופן עבודתה על פי הגישה הממוקדת והמשלבת בין הטיפול הדינמי הממוקד, המערכתי והדיאלקטי. ניתן יהיה להיווכח בדרך בה הקשר הטיפולי אפשר למטופלת לצייר את עולמה בצבעים ובדימויים בעלי עוצמה, ויחד עם זאת לבחון את כוחן של המילים שחוללו שינוי בתפיסותיה הפנימיות של הנערה. זוהי דוגמא לאופן בו השילוב בין יצירה ומילים, כמו גם שילוב בין גישות שונות בטיפול, סייעו למטופלת למצוא משמעות ותקווה.

 עלות המפגש: 30 ₪ לחברי יה"ת                  50 ₪ למשתתפים שאינם חברי יה"ת

הרשמה מראש עד לתאריך 19.5 אצל חווה קרמרסקי

יה"ת- בטל'  08-9466434

מאת: דקלה זר – שחקנית וכותבת בתיאטרון גיל עד ונאוית יחיא, סטודנטיות במכון להכשרת מטפלים, מכללה ירושלים.

הפרוטגוניסט במפגש, היא סינדרלה.

רקע ותאור כללי: סינדרלה בת 17, יפה, חיוורת, שיער אסוף, עיניים עצובות.
סינדרלה מגיעה ממוצא אנגלי. היא בת יחידה להוריה. חונכה להיות ילדה טובה, צייתנית ומנומסת.
כשהייתה בת 4, חלתה אימה במחלה ומאז סינדרלה זוכרת שאביה היה עסוק מאוד בטיפול באשתו. היא (סינדרלה) , עשתה הכל כדי לא להפריע, הפכה לילדה עצמאית ובוגרת, השתדלה להתנהל באופן שלא יפריע להורים. כשסינדרלה הגיעה לגיל 8, נפטרה האם. היא זוכרת שאביה טיפל בה באהבה, אך לא ממש זוכרת שיחות ארוכות איתו. שנתיים לאחר מכן, התחתן האב עם אלמנה ו 2 בנות. מאז הידרדר מצבה של סינדרלה. האבא נסגר יותר והתעסק בענייניו והאם ובנותיה התעמרו והתעללו בסינדרלה.הן נהגו להשפיל אותה, להעביד אותה בפרך, האם החורגת גערה בה ובודדה אותה מהסביבה.
סינדרלה מצאה נחמה בעכברים ובציפורים שסביבה. אביה נפטר כשהיתה בת 12 ומאז רק החריף מצבה. לא היתה מרוכזת בביה"ס. חברים ממילא לא יכלו לבקרה בביתה ולכן לא יצרה קשרים חברתיים, מאחר וידעה שאין להם סיכוי.
לקבוצה הטיפולית הגיעה ביוזמת יועצת ביה"ס, שראתה את המצוקה והבדידות בה שרויה סינדרלה.

.

תאור המפגש: ( סינדרלה עומדת בחוסר שקט ולא מדברת)
מטפלת: אני רואה שאת לא רגועה. מה הכי מפריע לך עכשיו?
סינדרלה: שאני נמצאת כאן. יש לי עוד המון עבודה בבית. כשאני אחזור- תחכה לי כל העבודה הזו.
מטפלת: מה יקרה אם לא תעשי אותה?
סינדרלה: אימי החורגת תשתולל. אין לי כוח לזה. העבודה מרגיעה אותי.
מטפלת: איזה חדר את מנקה קודם?
סינדרלה: את הסלון
מטפלת: איך הוא נראה? בואי נסדר אותו
(סינדרלה מתחילה לסדר. כסאות בכניסה, סלון, חלון, פורשת בד על הרצפה כשטיח)
מטפלת: מישהו אומר לך משהו בזמן שאת מנקה?
סינדרלה: כן, היא והבנות שלה תמיד יגידו משהו, אבל זה כבר לא אכפת לי.
מטפלת: בואי נביא אותה, את האם החורגת שלך (נבחר אגו מסייע לתפקיד האם) איפה היא עומדת?
(סינדרלה מעמידה אותה על כסא גבוה) תספרי לנו עליה בכמה מילים
סינדרלה: היא אשה רעה.. מנצלת את החלשים. אין בה טיפה של חמלה. היא מרוכזת בעצמה ושום דבר אחר לא מעניין אותה.
מטפלת: מה היא אומרת לך?
סינדרלה: תסיימי מהר לנקות כאן, הנוכחות שלך מעצבנת אותי.
( אני מגישה לה את המטאטא וסינדרלה מתחילה לטאטא את הסלון. ברגע המתאים אני מסמנת "לאם החורגת" להתחיל לדבר)
אם חורגת: תסיימי כאן כבר! הנוכחות שלך מעצבנת אותי! את מעצבנת אותי! תסיימי כבר! את מעצבנת אותי!
( סינדרלה מאיצה את עבודת הטאטוא ולפתע מפסיקה)
מטפלת: מה קרה?
סינדרלה: לא יודעת..
מטפלת: על מה את חושבת?
סינדרלה: חשבתי על אבא שלי. איך זה קרה לי. למה הוא התחתן איתה? יכולנו להישאר רק שנינו, הכל היה נראה אחרת. (אנחנו נפרדות מהאם החורגת)
.

מטפלת: בואי נביא את אבא. ( נבחר "אבא". סינדרלה עומדת במקומו) שלום אבא של סינדרלה. היא הביאה אותך לכאן היום, כדי שתוכל לסייע לנו להבין מה קרה? אבל לפני כן, תוכל לספר לנו על סינדרלה?
אבא: סינדרלה ילדה טובה. אני עצוב שכך היא מרגישה. לא ידעתי. אם הייתי יודע- אולי הייתי עוזר
מטפלת: אתה עזרת לה כבר פעם, כשנזקקה לעזרה?אני יודעת שאתה מגדל אותה מגיל צעיר.
אבא (סינדרלה): היא לא ביקשה אף פעם עזרה. אם היתה מבקשת- הייתי עוזר לה.
(האגו מסייע מחליף את סינדרלה ונכנס לתפקיד האב)
אבא: אם היית מבקשת- הייתי עוזר לך. אף פעם לא ביקשת עזרה
סינדרלה: אני יודעת, סליחה..
.

מטפלת: סינדרלה, הייתי רוצה להביא לך כפיל. את מסכימה?
סינדרלה: כן, אני אשמח. (נבחר כפיל ואנחנו חוזרים שוב על המשפטים האבא מדבר וסינדרלה מבקשת סליחה)
כפיל:אני צריכה לבקש ממך עזרה? אתה אבא שלי!! אתה לא רואה שאני סובלת? אתה הפקרת אותי
סינדרלה: ציפיתי שתראה לבד, שתעזור לי, ידעתי שיש לך דאגות משלך ולא רציתי להכביד
כפיל: מגיל 4, אני דואגת לך ולאמא. אני עדיין ילדה קטנה ואף אחד לא מטפל בי! לא אכפת לכם ממני.
סינדרלה: אולי אכפת לך, אבל אתה סומך עלי יותר מידי. אני מרגישה שאין לי עם מי לדבר
כפיל: אני בודדה, אין לי אף אחד.אני זקוקה שיאהבו אותי
סינדרלה: אני זקוקה לאהבה, אין לי אף אחד. (סינדרלה מתיישבת, מחזיקה את ראשה בין ידיה)
מטפלת: מה קרה? למה התיישבת?
סינדרלה (בקול חנוק): קשה לי, אני מבקשת עזרה. אני לא רואה שום פיתרון
מטפלת: מה עוזר לך כשאת עצובה כ"כ?
סינדרלה: הציפורים מזמרות ואני שרה איתן. השירה עוזרת לי. גם הציפורים שלא עוזבות אותי ,עוזרות לי.
מטפלת: למה את זקוקה, סינדרלה?
סינדרלה(בלהט): אני זקוקה לחברים, זה היה נותן לי כוח. היה טוב גם אם אבא ואמא היו יותר תומכים בי, אני זקוקה לאומץ, לביטחון עצמי.
מטפלת: הבאת לכאן הרבה דברים. בואי נעשה סדר ונתחיל להביא לכאן את כל מי שיחזק אותך.
(סינדרלה בוחרת לפי הסדר: ביטחון עצמי , אבא ואמא , חברים, אומץ, יצירתיות. היא מעמידה את כולם סביבה)
מטפלת: תני לכל אחד משפט
סינדרלה: הביטחון העצמי אומר: לא מגיע לך יחס כזה, את חזקה!!! אבא ואמא אומרים: אנחנו אוהבים אותך וגאים בך! החברים אומרים: לא ניתן שיפגעו בך. האומץ אומר: תנסי פעם אחת- את תצליחי!
היצירתיות אומרת: אני השמחה שבך
כולם אומרים לה את המשפטים לפי הסדר שבחרה סינדרלה.
.

מטפלת: אני חושבת שהגיע הזמן שנחזור לסלון ולעבודת הטאטוא, הפעם את נמצאת עם כל החיזוקים שהבאת, ונביא גם את האם החורגת. את מוכנה?
סינדרלה: כן, אני חושבת שכן. (האם החורגת חוזרת. סינדרלה מתחילה לטאטא ומאחוריה עומדים המסייעים.)
האם החורגת: תסיימי כאן כבר! הנוכחות שלך מעצבנת אותי! את מעצבנת אותי! תסיימי כבר! מעצבנת!!!
(סינדרלה שותקת. אני מסמנת למסייעים לומר לה את המשפטים.)
" תנסי- את תצליחי" "אנחנו אוהבים וגאים בך" "לא מגיע לך יחס כזה- את חזקה"
סינדרלה מסתובבת אל האם החורגת, מביטה ברצפה ואומרת בשקט
סינדרלה: אל תדברי אלי בצורה כזו. אני לא מוכנה לשמוע אותך יותר
מטפלת: תעצרו לרגע. תבחרי מישהי במקומך (סינדרלה בוחרת והיא עומדת במקומה) בואי תעמדי כאן ותביטי עליהם תראי איך זה נראה.
(הסצנה מתרחשת וסינדרלה מביטה. היא רואה את האם החורגת עומדת על כסא גבוה וגוערת בה. היא מביטה בסינדרלה שעונה לה בשקט ומסתכלת על הרצפה.. סינדרלה עומדת המומה)
מטפלת: מה את חושבת?
סינדרלה: כך אני נראית? כזו חלשה? קטנה? זה לא יכול להיות! זה חייב להשתנות. מספיק כבר!
מטפלת: אז בואי ותחזרי לשם, נעשה זאת שוב. (הסצנה חוזרת על עצמה)
אם חורגת: תסיימי כבר! את מעצבנת אותי! (סינדרלה עוזבת את המטאטא, הולכת אל האם החורגת ומורידה אותה בכוח מן הכסא הגבוה.
סינדרלה: את לא תפחידי אותי יותר! ויש לך מספיק כסף- אז תממני עוזרת- כי אני מתפטרת!! תצאי מהחיים שלי! את והבנות שלך! תצאו מהחיים שלי!!! (כל הקבוצה מוחאת כפיים לסינדרלה)
מטפלת: סינדרלה, אנחנו צריכות לסיים, הייתי רוצה שנסיים בתמונה מתוך חלום שלך.. איך היית רוצה לראות את עצמך?
סינדרלה: הייתי רוצה לראות את עצמי לבושה יפה, בשמלה מפוארת, חופשיה ומאושרת, רוקדת עם נסיך מקסים.
אנחנו נפרדים מכולם ובוחרים "נסיך". יש מוסיקה ברקע והנסיך וסינדרלה רוקדים מאושרים.
.

ניתוח תיאורטי של הויניאטה
המטפלת פותחת את הפסיכודרמה עפ"י סינדרלה בסלון הבית – המרחב הטיפולי. הסביבה אותה בוחרת סינדרלה, היא אחד הפרמטרים ב"סטינג" הטיפולי בפסיכודרמה שלה. הצורך להכניס את סינדרלה למציאות בה היא נמצאת בבית.

.
היכולת שלה לשחזר את הסלון תעזור בחימום ותסייע לה לשחק את עצמה. השחזור יעזור לסינדרלה לחזור למציאות מחוויה אחרת. בנוסף, היא תוכל לחקות את המציאות, ללמוד לפתח תגובות חדשות למצב קיים. לפתח טכניקות של חיים מבלי להסתכן בתוצאות רציניות , או באסון ותוכל לשים לב למימדים שאולי לא נראים במציאות היומיומית (מורנו 1966).

.
סינדרלה נעזרת באגו מסייע בתפקיד האם. עצם החוויה, מאפשרת לסינדרלה לצאת מתוך עצמה ולראות איך היא מדברת מתוך אמה. ז"א- לומר את שעל ליבה ולפעול , לנסות, להיכשל בתפקיד בלי חשש, מפני שהיא יודעת שתינתן לה אלטרנטיבה אחרת, מה שמפחית חרדה ומאפשר לספונטאניות לצאת. אז תיווצר תגובה חדשה למצב ישן (הולמס 1994). היא תלמד גישות שונות לדברים מהם היא פוחדת. גישות אלו תוכל לאמץ בחיים עצמם.

.
סינדרלה מביאה את האבא, שנפטר- הפונקציות המיוחסות ליקום מבטאות ערך קיומי לסינדרלה. ההתעלמות מממשות של חיים ומוות והיכולת להביא את זה ממקומה הסובייקטיבי ומדמיונה, תאפשר לה הרחבה של הקשר לצרכים שלה ביחס לעצמה (מורנו 1966) ויאפשרו לה להגיע לפורקן רגשי ,שלילי/ חיובי ולתובנה חדשה.
המטפלת חשה בעמדה החלשה של סינדרלה בדיאלוג עם אביה. היא נחלצת לעזרתה, בעזרת ה"כפיל", ע"מ לאפשר לה לבטא את הרגשות החבויים בה והקולות הפנימיים שלא מוצאות דרכן החוצה. המטפלת רוצה לתמוך ולהכיל את סינדרלה- המציאות שלהן אחת- אחדות. מה שיאפשר לסינדרלה לתת אמון בתהליך, לא לפחד מרגשותיה. ע"י האחדות עם המטפלת, היא תוכל לחשוף את עצמה (ד"ר טיאן דייטון).

.
אם השלב הזה יעבור טוב, תהיה יכולת לעבור לשלב הבא: "הקול הפנימי , שיקוף: סינדרלה מודה כי קשה לה ולמרות הכל, היא מבקשת עזרה.
לעזרתה מגיעים הקולות הפנימיים, האומץ, הביטחון. שוב היכולת להביא משהו מופשט, שהמפגש איתו מאפשר לה להבין את צרכיה ואף לחוות אותם כאילו קיבלה אותם.
כאשר הסצנה מתרחשת שוב סינדרלה "יוצאת" מהתמונה וניגשת להתבונן.

.
המראה/ השיקוף כולל שלושה שלבים. החזקה, טיפול והצגת האובייקט. סינדרלה עברה את שלב הכפיל והיא מוכנה להמשיך אל השיקוף. כשהשיקוף יעבור כהלכה, היא תרגיש מובנת יותר והקשר שלה עם הסביבה יהיה בהיר יותר. בכך שהיא מורידה את אימה מן הכסא, אנו רואים שהיא קיבלה כוחות ועוברת שינוי בתפיסה.
לבסוף, היא משתמשת בדמיון ובספונטאניות לאחר תהליך ארוך ומפחית חרדה (הולמס 1994). היא מביאה את חלום הנסיך, השיחרור.
השימוש בזמן עתיד, מאפשר לסינדרלה להרגיש בטוחה יותר מאשר בעבר ,או בהווה ותמונת חיים עתידית טובה, תאפשר לה יותר רוגע, אופטימיות, תקווה וכוח (מורנו 1994).

.

מפגש מוסיקלי חברתי בין זמרים בעלי צרכים מיוחדים לבין נגנים ממגמת מוסיקה

מאת: עזז פרנקו, מוסיקאי, זמר ומטפל במוסיקה

.

'נפגשים בפסגה' הינו פרויקט המפגיש זמרים בעלי פיגור קל עד בינוני מבית ספר 'אופק' הרצלייה, עם נגנים ממגמת המוסיקה של תיכון ראשונים הרצלייה. שתי הקבוצות נפגשות באופן קבוע אחת לשבוע, לעבודה מוסיקלית משותפת הכוללת: משחקים מוסיקליים וחברתיים, וחזרות מוסיקליות על רפרטואר שירים מסגנונות שונים ומגוונים. החוויות המשותפות של שתי הקבוצות הינן חוויות של הפריה הדדית המספקות העצמה ובטחון לכל אחד ואחד מהמשתתפים.

הזמרים הינם חניכים מבית ספר 'אופק' בהרצלייה, בעלי פיגור קל עד בינוני, בגילאים שבין 12 ל20 כשהבנים מהווים כ 70% מהקבוצה. הנגנים רובם בני 15-16 ממגמת המוסיקה בבית ספר תיכון ראשונים בהרצלייה משתתפים בפרויקט כחלק ממחויבות אישית, לפעמים ישנם גם נגנים יחידים מהקונסרבטוריון, גם בקבוצה זו הרוב לבנים. מיון המשתתפים בשתי הקבוצות מתבצע על סמך היכולת המוסיקלית, הנגנים אמורים לדעת לנגן ברמה סבירה לליווי של שירים מסגנונות שונים, והזמרים ממוינים לפי יכולות שונות הקשורות לשירה יחידנית ושירה משותפת.

.

כל קבוצה נפגשת איתי (המנחה)לעבודת הכנה נפרדת, הכוללת למידה של החומר ותרגולו, התנסות באלמנטים שונים שקשורים לסגנון ולאופי השיר הנלמד, והרחבת הידע התיאורטי והביצועי הקשור לרפרטואר של הפרויקט. בהמשך נפגשות שתי הקבוצות כשאני מנחה את המפגש, הכולל: הכרות עם הצדדים המוסיקליים של כל משתתף, משחקים חברתיים ומוסיקליים, ולמידה ותרגול של השירים מתוך הרפרטואר שמתרחב עם השנים.

המטרות הטיפוליות כוללות העצמה של כל משתתף, חיזוק הביטחון העצמי, תחושת לכידות, אחדות קולקטיבית, הנאה שביצירה המשותפת וחיזוק הדימוי העצמי של כל חניך וחניך בנפרד, ובפני הסביבה.

רציונאל

הרעיון לפרויקט עלה לאחר הכרות של מספר שנים עם יכולות השירה של חניכי בית ספר 'אופק'. לדעתי יכולות השירה והקצב של חלק מהחניכים הסובלים מפיגור, הן גדולות מהיכולות הקוגניטיביות ומהיכולות הכלליות בתפקוד היומיומי. במאמר של  מילר (1991) על היכולות המוסיקליות, וההתעניינות במוסיקה של אנשים עם פיגור שכלי, כותב מילר שכנראה עקב פגיעה קלה יותר באונה הימנית של אנשים עם פיגור שכלי, ישנה יכולת  מוסיקלית גבוהה מיכולות אחרות הקשורה לאונה זו שמוסיקה נמנית בין התחומים שהיא אחראית להם. מילר מציין שזו רק השערה וקורא לעבודות מחקר שיעמיקו לבחון את ההסבר לתופעה הנחשפת בעבודה הקלינית עם אוכלוסייה זו.

בעבודתי עם חניכי בי"ס אופק  נוכחתי לדעת שאפילו חניכים המתקשים בדיבור, מכירים מאות שירים בעל-פה, ומצליחים לשיר אותם בדיוק רב ובהגייה סבירה בהחלט. במשך השנים דרך הצלחות השירה שלהם ביססו חניכים אלו את הביטחון העצמי שלהם בינם לבין חניכים אחרים מבית ספר 'אופק', ובינם לבין האוכלוסייה שמחוצה לו. חניכים רבים מבית הספר  הראו לי שיכולתם ואהבתם לשירה כה גדולה וחזקה, שמוטב להם לתת ביטוי ליכולת הזו במפגשים מחוץ לבית הספר עם נגנים שיכולים ללוות אותם. כך נולד הפרויקט, והחלטנו למקמו בקונסרבטוריון העירוני, מקום נטרלי, המדגיש את נקודת המפגש המוסיקלית. במקום זה נפגשו הזמרים והנגנים, כשהמכנה המשותף  העיקרי ביניהם הוא השירה והנגינה. המוסיקה מביאה את שתי האוכלוסיות ל"גבהים" של חוויה,  ומכאן נולד השם 'נפגשים בפסגה'.

הרציונל שעמד מאחורי הרעיון, הוא המפגש של החניכים מהחינוך המיוחד עם התלמידים מהחינוך הרגיל בעמדת שוויון. המוסיקה מעמידה את הזמרים והנגנים בנקודת מוצא שווה. כך נוצר טשטוש של הפערים הקיימים במציאות היומיומית,  ואז נפתחים המשתתפים לקבל מכל אחד ואחד, מה שבאמת יש לו לתת. הנגנים מביאים איתם את הקודים החברתיים המקובלים בקהילה, הריכוז והמשמעת הלימודית, והזמרים מצידם תורמים את ההבעה הרגשית הבלתי מותנית בהתקשרות החברתית, ואת הספונטאניות בתוך העבודה המשותפת. העבודה ההדדית מקדמת את שתי הקבוצות יחד, תוך שיתוף פעולה, ליצירה משותפת.  

השינויים המתרחשים אצל החניכים משתי הקבוצות באים לידי ביטוי במשך השנה במישור האישי ובמישור הקבוצתי. אצל הנגנים ישנה הפתעה ראשונית לפתיחות ול'הסתחבקות' המהירה שמביאים איתם החניכים מבית ספר 'אופק', בתחילה הם מגיבים ברתיעה מסוימת, אך ככל שהקבוצה מתרגלת ומבצעת את שיריה ונוצרת הכרות יותר מעמיקה, הפתיחות הזו מקבלת ערך יותר גדול ומתקיימת הפנמה של אלמנטים מסוג ההתקשרות הזה.  אצל הזמרים ישנה התרגשות מאוד גדולה. הם מגיבים למפגש באופן הרבה יותר רגשי, חלקם אפילו מבטא זאת במילים, וחלקם בתנועות גופניות טיפוסיות לאוכלוסיה עם פיגור שכלי. נגנים מסוימים הנראים בתחילת השנה מופנמים ומסוגרים נפתחים במשך השנה ופעמים מספר אפילו נמצאים בעמדות מובילות בקבוצה. מצד שני ישנם זמרים בגיל ההתבגרות שהמפגש עם המין השני מעורר אצלם את היצר המיני והם נמצאים מול בעיה של שליטה עצמית, החניכים מבית ספר ראשונים מהווים בשבילם מודל התנהגותי חשוב לשליטה ביצרים אלו, ולעידון בהתנהגות החברתית.

השינוי העיקרי שעוברים הזמרים הוא בשיפור הדימוי העצמי וחיזוק הביטחון העצמי. עקב יכולות קצב ושירה גבוהות של הזמרים, מצליחים הם להרגיש חלק אינטגראלי מהקבוצה הלומדת, ומסגלים לעצמם הרגלי תרגול ולמידה המתאימים לחינוך הרגיל. הם חווים העצמה בזכות הקשר עם הנגנים, תחושת השייכות בפעילות השוטפת, וחווית ההצלחה בהופעות.

ההנאה של חברי הקבוצה מהפעילות באה לידי ביטוי באור הקורן מפניהם של המשתתפים בעיקר תוך כדי ביצוע השירים בחדר החזרות בקונסרבטוריון, ובהופעות שהקבוצה מופיעה במשך השנה.  לפעמים ישנו ביטול עקב בעיה טכנית, ואז אני יכול לשמוע נגן זה או אחר מבטא את אכזבתו מהביטול כשהוא אומר: "כמה המפגש יחסר לי". כך גם הזמרים יבטאו את אכזבתם מביטול שנכפה עליהם, ויבקשו לקבל הסבר ברור ומפורט לסיבת הביטול שנודע להם ברגע האחרון.  

תיאור הפעילות

קבוצת הזמרים נפגשת לשעת למידה ותרגול, הכוללים פיתוח קול קבוצתי, פיתוח שמיעה, לימוד שירים חדשים ותרגול שירים מהרפרטואר הקיים. פיתוח קול מרחיב את המנעד הקולי של כל זמר, ומאפשר גמישות ועידון בשירה. פיתוח שמיעה שכולל תרגול של קצבים, שמיעה הרמונית ושמיעה מלודית מאפשרים שירה מדויקת ומפתחים את יכולת הזמרים להשתלב יפה אחד עם השני. הלמידה של שירים חדשים והתרגול של שירים מתוך הרפרטואר הקיים, הכולל גם שירים מקוריים שאחד מהם הוא ההמנון של בית ספר 'אופק', הם החלק המרכזי של המפגשים. אופי העבודה הוא מפרגן ותומך אך גם דורש. עם קבוצת הנגנים מתבצעת עבודה שבועית קבועה הכוללת תרגולים של אלמנטים מוסיקליים הקשורים לרפרטואר של הקבוצה, התנסויות בסגנונות מוסיקליים שונים, למידה ותרגול של שירים חדשים ושירים מתוך הרפרטואר.

במפגש המשותף יושבים במעגל הזמרים והנגנים בישיבה מעורבת, כל אחד מהמשתתפים מציג את עצמו כשהוא אומר את שמו וזמר או זמרת שהוא אוהב, ההכרות מתבצעת כשהמשתתף זורק כדור למשתתף הבא שיציג את עצמו ואת הזמר או הזמרת שהוא אוהב. לאחר סבב ההכרות, שמקבל אופי שונה לאחר ההכרות הראשונית, עוברים למשחק מוסיקלי שכולל זיהוי שירים לפי התחלתם, אני מנגן בפסנתר שני צלילים ראשונים מהשיר ובכל פעם אני מנגן צליל נוסף עד לזיהוי השיר ע"י אחד מהקבוצה (לפעמים מספיקים שני צלילים ואחד הזמרים מזהה). ישנם עוד מספר משחקים מוסיקליים. למשל: מתחלקים לשתי קבוצות (מעורבות כמובן) אני בוחר מילה או נושא וכל קבוצה צריכה למצוא כמה שיותר שירים שמילה זו נמצאת בו, ישנו משחק נוסף שבו כל קבוצה מקבלת זמר/ת שונה ועורכת רשימה של שירים של הזמר/ת. קבוצה א. שרה שיר של הזמר/ת שלה, וקבוצה ב. משיבה לה בשיר של  הזמר/ת שבו היא היא בחרה. הקבוצה ששרה יותר שירים מנצחת. ישנם עוד משחקים מוסיקליים שהקבוצה משתעשעת בהם. לפעמים הנגנים מלמדים את הזמרים כל אחד על הכלי נגינה שלו, ואז ביחד הם מנגנים משהו קצר לקבוצה. כל מפגש אנו מתנסים באיזו חוויה שונה הקשורה לרוב במוסיקה.

לאחר מכן הנגנים מתיישבים ליד כלי הנגינה שלהם ואז מתחילה הלמידה והתרגול המשותפים  של שיר חדש, או כמה שירים מתוך הרפרטואר של הקבוצה. הלמידה והתרגול המשותפים הם חוויה משותפת והדדית, הזמרים עדים למקומות בהם אני צריך לתרגל באופן נפרד תפקיד של נגן אחד או כמה נגנים, ולנגנים ישנה הזדמנות לראות ולהקשיב לתרגול שלי עם הזמרים המתקשים במשפט מוסיקלי זה או אחר. העבודה שלי עם כל זמר או נגן בתוך הקבוצה המשותפת מאפשרת לפרטים בתוך הקבוצה להסתגל להרגלי עבודה ולקבל בהבנה קשיים של האחר.

במשך השנה ישנם כמה מועדי הופעות של הקבוצה במקומות ובאירועים ברחבי העיר הרצלייה.  ידיעת המועדים הללו אצל משתתפי הפרויקט מכניסה אדרנלין לקבוצה, ומעלה את רמת ההתרגשות החיובית בקרב כל המשתתפים. המשתתפים מביעים התרגשות זו בפני כל משתתפי הפרויקט, והזמרים מביעים את התרגשותם בפניי בכל מני מצבים בהם אני פוגש אותם בבית הספר, הם מבקשים לדעת את כל הפרטים על ההופעה המתקרבת, ומוודאים  שאני לא שוכח אף פרט בהכנות לקראתה. ימים ספורים לפני כל הופעה אנו נפגשים לחזרות נוספות שבהם נוצרת דינאמיקה קבוצתית יותר אינטנסיבית וזה אומר גם התמודדות עם מצבי לחץ מצד שתי האוכלוסיות. במקרים מסוימים ישנה אכזבה של משתתף זה או אחר, למשל אם מישהו חולה או משתתף שמסיבות לימודיות לא יכול להגיע. אך תמיד ישנה התגברות על קשיים אלו, וברגע שעולים על הבמה כל הקשיים והאכזבות נעלמים כאילו הם שייכים לסיפור אחר. השמחה, ההתרגשות ותחושת הלכידות בהופעות הם משהו מרגש לכל צופה בכלל ולמשפחות הזמרים בפרט. כל המשתתפים חווים התעלות יוצאת דופן, הזמרים מביעים זאת באופן כל כך בולט ואילו הנגנים מצניעים זאת, אך ההקרנה של החוויה לא נעלמת מעיני איש מהצופים. הקהל, שלפעמים מגיע לכמה אלפים, מקבל את ההופעות של הקבוצה במחיאות כפיים נלהבות ובקראות עידוד קולניות.

דילמות וקשיים

אחת מהדילמות שלי שעלו בקבוצה במשך השנים הייתה קשורה באיום שהרגישו הנגנים (בעיקר הנגניות) מצורת ההתקשרות שהזמרים מהחינוך המיוחד הביאו. הם/ן נרתעו מהישירות של הזמרים, ומהשימוש המופרז במגע בהתקשרות איתם/ן. למרות שלעולם הם לא הביעו זאת בפניי או בפני איש צוות בוגר, הרגשתי שחלק מהעכבות של הנגנים/יות נובע מהרתיעה מפתיחות היתר ומההתקשרות הישירה של הזמרים. בגלל הרגישות הרבה לנושאים אלה בגיל ההתבגרות בחרתי לא לפתוח את הנושא עם הנגנים באופן ישיר, אך הייתי רגיש לנקודה זאת, והשתדלתי לצמצם את מוקדי המתח.  

ישנה בעיה נוספת  שעלתה במשך השנים, בעיה הקשורה בתחלופה של הנגנים. הנגנים מצטרפים לפרויקט כחלק ממחויבות אישית שכל תלמיד בכיתה י' מחויב לה, ואז נוצרת תחלופת נגנים בתדירות של שנה. כתוצאה מתחלופה זו ישנו עיכוב בהתקדמות של הזמרים הנמצאים בפרויקט כמה שנים, וחומר חדש שמאוד חשוב לדינמיות בחוויה המשותפת נדחה למועד מאוחר יותר. פעמים רבות המצב הזה יוצר תחושת תקיעות אצל הזמרים, מפני שהם בתהליך למידה והתקדמות רב שנתית, ואילו הנגנים נמצאים בתהליך של למידה קצר יותר שבדרך כלל נמשך שנה בלבד. בחלק קטן מהמקרים היו נגנים שהמשיכו להשתתף בפרויקט לאחר סיום המחויבות האישית, אך באופן כללי לא מצאתי פתרון כולל לבעיה זו.

סיכום

לסיכום אומר שהפרויקט 'נפגשים בפסגה' הינו פרויקט מיוחד במינו המפגיש זמרים בעלי פיגור קל עד בינוני עם נגנים בני נוער, הלומדים במגמת מוסיקה, בתיכון רגיל.

היכולות המוסיקאליות יוצאות-הדופן של חלק מהחניכים הסובלים מפיגור מאפשרות חיבור עם אוכלוסייה רגילה על בסיס תחושה שוויונית. בזכות חוויה זו, מתרחשת בפרויקט עבודה מוסיקאלית בעלת אופי נורמאלי, המקרינה על היבטים נוספים של הקשר הבינאישי ושל הסיטואציה החברתית.  כך נוצר       מרחב משותף, המצליח לאחד את הקבוצות לקבוצה אחת.

בחיפושי הרבים בספרות המקצועית, נוכחתי לגלות שישנו מחסור רב בחומר העוסק ביכולות השירה אצל אנשים בעלי פיגור שכלי. הייתי שמח לראות יותר מחקרים בנושא, שינוחו בסיס לשיפור הדימוי של האוכלוסייה הסובלת מפיגור שכלי, ומצע לשיתוף וחיבור בינם לבין האוכלוסייה הנורמאלית. אני מאוד ממליץ לקחת את הרעיון של שילוב כזה ולהרחיבו לפרויקטים דומים. מניסיוני פרויקט כזה צריך להתבצע במפגשים שבועיים ולאורך זמן, רק כך התוצאות יכולות להיות ברורות ומורגשות אצל שני סוגי האוכלוסיות. אני מקווה שהפרויקט 'נפגשים בפסגה' יהווה השראה  לפרויקטים  עתידיים ברחבי הארץ.

ביבליוגרפיה

אמיר, ד'  (1999). להיפגש עם הצלילים תרפיה במוסיקה פרקטיקה, תיאוריה ומחקר. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.

סטור, א. (1996). מוסיקה ונפש. תל-אביב: הוצאת ספרים אחיאסף בע"מ.

Anshel, A., & Kipper, D. A. (1998). The Influence of  Group Singing on Trust and Cooperation. Journal of Music Therapy. 25, (3), pp. 145-55.

Miller, L. K. (1991). Musical aptitudes, musical interests and mental retardation. Journal of Mental Deficiency Research. 35, 364-373.

Leonard, P.,& Reico, I. (1999). The Saturday Morning Informal Service: Community and Identity in a Reform Congregation. Ethnology. 38, 1. 1-19.

****

יוזם ומנחה הפרויקט

עזז פרנקו, מוסיקאי, זמר ומטפל במוסיקה.

תואר ראשון בעיבוד והלחנה מ:  COLLEGE OF MUSIC   BERKLEE   

ותואר שני בטיפול במוסיקה מאוניברסיטת בר-אילן. מטפל במוסיקה משנת 2001.

עובד בבית ספר 'אופק' ובבית ספר  'יאנוש קורצ'אק' בטיפול בחניכים עם פיגור שכלי.

 טלפון: 054-5655-039

דוא"ל: azaz@012.net.il

מאת: מיקי מנטש - תרפיסטית במוסיקה, רכזת התרפיסטיות במתי"א רמת-גן רוית זכות- פסיכולוגית חינוכית שפ"ח רמת-גן

מזה מספר שנים מתקיימת ברמת גן קבוצת הורים אשר הינה פרי שיתוף פעולה של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. הקבוצה מיועדת להורים לילדי גן המקבלים טיפול רגשי במסגרת המרכז הטיפולי של מתי"א ר"ג. הילדים המטופלים נמצאים בגני חובה רגילים והופנו לועדת שילוב עקב קשיים רגשיים הבאים לידי ביטוי, בחוסר ביטחון, דימוי עצמי נמוך. קשיים חברתיים ואף קשיים נוספים כגון קשיי שפה או קשיים בתחום המוטורי. חלק מהילדים מלווים גם כן ע"י גננת שי"ח או מקבלים טיפולים שונים כגון: ריפוי בעיסוק, או רפוי בדיבור.

מדוע ולמה- הרציונל להקמת הפרויקט:

כיום מבינים הגורמים השונים במערכת הסובבת את הילד את חשיבות השתתפות ההורים כחלק בלתי נפרד מהתהליך טיפולי. הסביבה המשמעותית ביותר עבור הילד היא משפחתו הגרעינית, והיא זו המשפיעה על התפתחותו המוקדמת ותורמת לעיצובו. ההורים, הנושאים בתפקיד הם המטפלים הראשונים של הילד ומערכת היחסים בינם לבין ילדם הינה המשמעותית ביותר. לאור החשיבות שהצוותים החינוכיים והטיפוליים רואים בעבודה עם ההורים ומתוך הצורך בהדרכת הורים, הוקמה לפני כמס' שנים קבוצת הורים אשר הינה פרויקט משותף של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. העבודה בקבוצה מתקיימת דרך המדיום המוסיקלי ומטרתה לאפשר להורים ביטוי אישי חוויתי.

מטרת הקבוצה הינה ליווי ההורים בשלבים השונים של אבחון הקשיים, מתן ליווי ותמיכה, מתוך אמונה שחיזוק ההורים והעצמתם יוביל בסופו של דבר לשיפור בתפקודו של הילד.

העבודה עם ההורים הייתה קצרת טווח וכללה עשרה מפגשים. מטרות הקבוצה נגזרו גם מה-setting הטיפולי.

הקבוצה התקיימה אחת לשבועיים למשך שעה וחצי בשעות הערב בבית מתי"א. הקבוצה החלה בינואר והסתיימה ביוני, עם סיום שנת הלימודים.

בקבוצה השתתפו אחד עשר הורים: ארבעה זוגות ועוד שלושה הורים שבאו בגפם: שתי אימהות ואב גרוש. בפגישות נכחה גם סטודנטית לתרפיה במוסיקה שתפקדה כרשמת.

השימוש במדיה של המוסיקה- למה מוסיקה?

תרפיה מוסיקה הוא מקצוע בין תחומי שמטרתו היא שימוש במוסיקה להשגת מטרות טיפוליות. המוסיקה היא אומנות המאפשרת הבעה, קשר ותקשורת אנושיים. ייחודה הוא באופן ההבעה- ביצירת הצירופים הצליליים. השימוש שעושים המטפל והמטופל במוסיקה ובאלמנטים מוסיקליים והקשרים הנוצרים ביניהם, מביאים לידי חוויות מוסיקליות וגורמים לשינויים רצויים ולבריאות טובה יותר. השימוש במוסיקה נותן מענה בתחומים: הקוגניטיבי, המוסיקלי, הפיזיולוגי-מוטורי, הרגשי והחברתי. השימוש במוסיקה נועד להעמיק, להרחיב ולדרבן את התהליך הטיפולי בדרך להשגת מטרותיו. המוסיקה הינה סוג של משחק ולכן, דרך המוסיקה מתאפשרת התחברות טובה יותר לחלק הילדי שמצוי בכל אחד ואחד מאיתנו ("the music child").

בטיפול קבוצתי העבודה המשותפת יכולה לחזק קשר בין-אישי. דרך החוויה המוסיקלית הרגשית אפשר לנוע משחרור כעסים של האחד על האחר ועד לחוויה אינטימית מרגשת הנותנת הרגשת התפעמות ויופי. בטיפול קבוצתי אלתור משותף מחזק את הלכידות הקבוצתית ואת הרגשת השייכות וההשתתפות בקבוצה. כאן השלם גדול יותר מסך כל חלקיו. קיימת כאן השתתפות בחוויה קבוצתית מלכדת- לעיתים קרובות משחררת ומהנה- הנבנית מתרומתו האינדיבידואלית, הספונטאנית והיצירתית של כל אחד מחברי הקבוצה.

במאמר זה ביקשנו לתאר את העבודה הטיפולית באמצעות המוסיקה ובמקביל, חלק מן התהליכים הקבוצתיים שהתרחשו. נתאר את העבודה הטיפולית כפי שבאה לידי ביטוי בכל מפגש ואת התהליכים הקבוצתיים שלעיתים היו סמויים מן העין ועובדו על ידינו, המנחות, בסופו של כל מפגש.

בהתבוננות רטרוספקטיבית, וגם תוך כדי המפגשים ובסופם, ניכר היה הרצף התהליכי אשר אופייני להתפתחות קבוצה משלביה הראשונים ועד לסיומה.

מפגש מס' 1: טוק טוק, מי אני ומי ילדי? או: מבוכה התחלתית אך מעיזים להתנסות ולהיחשף

במפגש הראשון הציגו ההורים את עצמם באמצעות כלי נגינה שבחרו ולאחר מכן הציגו את ילדם באמצעות כלי נגינה. להלן תיאור של צביקה המציג את עצמו:

• צביקה מנגן בדרבוקה, מקצב מהיר ותוך כדי תיפוף אומר: "צביקה, אוהב להיות שמח, למרות התלאות. למה בחרתי בזה? זה ככה מצטרף לכל הכלים".

בנגינת האלתור המתאר את הילדים דיברו הורים רבים על הקושי של הילד. חלק ניכר מההורים חיבר כבר במפגש הראשון בין הקושי של הילד לבין יכולת ההתמודדות שלהם כהורים.

במפגש הורגשה המבוכה של ההורים מן השימוש במדיה של המוסיקה ומן החשיפה המיידית. יחד עם זאת ההורים ניכרה העזה, אומץ ומוכנות "לקפוץ למים". הייתה הנאה מההתנסות החדשה ובלטה יכולת השיתוף ההדדי.

מפגש מס' 2: למה באתי?

הגדרת מטרות אישיות ומתוכן – מטרות של הקבוצה. או :החוט המקשר בינינו- כולנו באותה סירה

במפגש השני ביקשנו מן ההורים שיבחרו כלי נגינה ובעזרתו ינגנו תחילה את תחושתם כהורים כיום ולאחר מכן ינגנו כיצד היה נשמע ההורה האידיאלי. בסוף שני האלתורים, הגדירו ההורים מטרות אישיות אותן ירצו לשפר בהורותם. המטרות נכתבו על לוח משותף.

• איילת הקישה באלתור הראשון במרכז התוף הקשות איטיות ובאלתור השני הקשות מהירות סביב התוף. היא מתארת את שניגנה כהימנעות שלה מתגובה לנוכח התנהגות ילדה אשר מעוררת את כעסה.

• רוני מניעה את תוף מרים במהירות ומתארת סערת רגשות. לאחר מכן עוברת לנגינה סיבובית בקצב איטי יותר ואומרת: "הייתי רוצה להיות קלילה וזורמת יותר".

במפגש השני חשנו שההורים הגיעו עם מודעות מסוימת ביחס לעצמם ולילדיהם. הם דיברו על כך שאם יבינו טוב יותר את המניעים להתנהגותם כלפי ילדיהם, הם יוכלו לחזק את הורותם ומתוך כך לחזק את ילדיהם. האווירה שנוצרה בחדר ורמת המודעות וההבנה יצרו פתיחות גבוהה שהובילה לקרבה בין ההורים. ניכר היה שההורים מבינים וחשים את האוניברסאליות שבקושי ההורי. יאלום (2006) טוען כי בקבוצה הטיפולית, במיוחד בשלביה הראשונים הפרכת תחושות הייחודיות של המטופל היא מקור הקלה חזק מאד. אחרי שחברי הקבוצה שומעים חברים אחרים מספרים על דאגות וקשיים דומים לשלהם, הם מדווחים שהם מרגישים יותר במגע עם העולם ומתארים את התהליך כמקביל לקלישאה 'כולנו באותה סירה' או אולי 'צרת רבים- חצי נחמה'.

מפגש מס' 3: איך המטרות מתנגנות או תחושה של 'ביחד'

במפגש השלישי, בחר כל הורה לעצמו מטרה אחת, אותה היה רוצה להשיג בקשר עם ילדו. ההורים התקבצו לקבוצות עפ"י המטרות המשותפות כאשר כל קבוצה התבקשה לאלתר יחדיו את המטרה שבחרה:

קבוצה מס’1 בחרה במטרה-"חיזוק הביטחון של הילד "

שלושה משתתפים ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "שמעתי במוסיקה משהו רגוע שמנסה להשתלב בהרמוניה",

• "מאד התחברתי לגיטרה. כאשר הילד רגוע, הגיטרה, היא החיבור שלי לביטחון".

• משתתף גרוש אשר הגיע לקבוצה לבד: "היחד יצר משהו שמח, להיות ביחד- נותן ביטחון עצמי ותחושה של כוח".

לאחר ההאזנה ומתוך השיח על המוסיקה, דיברו ההורים על תפקידם בחיזוק הביטחון של הילד:

• " בנגינה, ראיתי שכולם מנסים להגיע לאיזון בכלי, לא היה משהו רעשני. אני מניסיון יודע שכשאני מאוזן לילד שלי טוב וכשלילד טוב יש לו ביטחון עצמי".

• "דיברנו על לתת כבוד לילד ואני חושבת שאני לא מכבדת מספיק את הילד שלי"

קבוצה מס’ 2 בחרה במטרה- "הצבת גבולות אסרטיביים ". שלוש אימהות ניגנו יחדיו. תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "הצליל נשמע יפה, אבל מה שראיתי, מרוב השאיפה למושלמות הכול מבולבל".

• אחת האמהות שניגנה מגיבה: "זה מאפיין אותי עם הילדים. מרוב שאני רוצה שהכול יהיה בסדר, אני לא משדרת מסר ברור".

• שומעת נוספת הגיבה: "שמעתי בנגינה את הרוגע ואת העקביות, אבל בעיני בגבולות צריך קודם כל להיות אסרטיביים, אח"כ בא הרוגע".

• "היו מאד חשובים לי הגבולות הברורים אך יחד עם זאת גם הסובלנות חשובה. כי לא הכול מצליח. כשההורה סובלני אז הכול רגוע בבית".

קבוצה מס’ 3 בחרה במטרה- "הפרדה ביו הרגשות שלי לרגשות של הילד".

שני אבות ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

· "הרגשתי כאילו ההורה הולך בדרך אחת והילד בדרך שנייה. זה לא היה באותו קצב אך הייתה הרמוניה".

· "זה היה ביצוע נהדר, היה קצב וזרימה".

· אחד האבות שניגן: "זה האב והילד, בסערת רגשות. ההורה צריך להיות מאוזן ולא להתייחס לסערת רגשות".

במפגש, בלטה תחושה של קרבה ואינטימיות. אמיר (1999) מתארת בספרה 'להיפגש עם הצלילים' את היתרונות שבשימוש במוסיקה מאולתרת. המוסיקה פותחת חלל יצירתי פוטנציאלי ומאפשרת לחוות משחק. לבדוק בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית בדרך חדשה בלי דעות קדומות. לצאת מהמקום המוכר, הידוע והמוגן ולצלול אל הלא נודע. לחוות ולהתנסות אפילו בלי להבין את המתרחש. לאפשר הפתעה, גילוי, משהו חדש. לתת פרשנות, לפתח קשר של קרבה ואינטימיות. לגרות ולעורר מוטיבציה. העיבוד המילולי של החוויה המוסיקאלית פותח חלל להבנה, מודעות ובהירות בחלק ההגיוני-קוגניטיבי של המטופל. מאפשר בדיקה של תכנים, של בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית, מאפשר התבוננות בחוויה מזווית אחרת ולמעשה מעביר את המטופל מהלא מודע למודע. דרך החלק המילולי ניתן להגיע לרעיונות שונים, הצעות ופתרונות.

במפגש השלישי, מלבד הקרבה והאינטימיות, התבררו והתחדדו הקשיים האינדיבידואליים בהורות והתאגדו תחת מכנה קבוצתי משותף, כאשר כל תת קבוצה ניגנה את מטרתה.

מפגש מס' 4: אני עושה לי מנגינות

האחר כמראה לילד שבי

מתוך המטרות שכל אחד ניגן בשבוע שעבר, ביקשנו מכל הורה להתחבר לעשייה היומיומית. ביקשנו מכל הורה לנגן את העשייה המשותפת עם הילד.

מרבית ההורים בחרו לנגן את "החריקות", את הקשיים שהם חווים בעשייה עם הילד.

זוג הורים תאר את תגובתם להתנהגות ילדתם בת השלוש. כאשר הילדה נעלבת היא מגיבה באמירה: "אני לא חברה שלכם יותר" ורצה לחדרה. ההורים בתגובה מיד רצים אחריה, מרגיעים ומצחיקים אותה ואומרים לה שהם כן חברים שלה ואוהבים אותה. האם שאלה את הקבוצה: האם תגובתם נכונה?

זוג הורים נוסף תיארו סיטואציה שבה נפלה לילד פיצה והוא פרץ בבכי קורע לב. האם סיפרה שבתגובה לבכי של הילד הרגישה צורך להרגיעו ומיד אמרה שתלך לקנות עוד פיצה.

כל הורה תאר סיטואציה מחיי היומיום. דרך הדוגמאות השונות התגבשה תובנה קבוצתית: "צריך לאפשר לילד לבטא רגש שלילי ולא להיבהל מזה". ניכר כי ההסכמה הקבוצתית התגבשה בעיקר מן השיתוף ההדדי ומתוך ההאזנה לאחר.

במפגש, העלו ההורים את הקושי שלהם בתסכול ילדם. דרך ההקשבה לדוגמאות השונות ראו ההורים את עצמם ובלט הקושי שלהם בהתמודדות עם רגשות התסכול של הילד. אחד ההורים דימה את הרגש של הילד למיכל שיש לכל אחד ואמר: "בזה שאנחנו נותנים לילד פיתרון מיידי אנחנו בעצם סותמים לו את הרגש".

בשלב זה, בלטה תחושה של לכידות קבוצתית אשר תרמה לתהליך הטיפולי. יאלום (2006) טוען כי הלכידות הקבוצתית מעודדת את המטופל לקחת חלק בתהליך של התבוננות וחקירה אישית. לכידות גבוהה קשורה קשר הדוק לדרגות גבוהות של אינטימיות, לקיחת סיכונים, הקשבה אמפטית ומשוב. הלכידות פועלת כמעגל חיובי המחזק את עצמו.

מפגש מס' 5: של מי התיק?

או: ההתנגדות למוסיקה והאינטימיות המתחזקת בקבוצה

בתחילת המפגש העלתה אחת האימהות את השאלה: "מדוע צריך בכלל את המוסיקה?". ניכר שהמוסיקה נתפסת כמדיה ש"מבזבזת זמן" וגורמת למבוכה. נתנו מקום לתחושות של ההורים והסברנו את החשיבות שאנחנו רואות במדיה הטיפולית. הזמנו את ההורים להתנסות שוב בחוויה למרות המבוכה והקושי.

ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התיק שהילד נושא. השתמשנו בתיק כמטאפורה המתארת את הקושי שהילד וההורה נושאים במשותף. ישנו מגוון רב של תיקים מסוגים שונים ובצבעים רבים. אפשר לשאת בתיק דברים רבים, קלים ככבדים. המטרה הייתה להבין, "של מי התיק בכלל?". מי נושא אותו ומה משקלו. מתוך השיח שנוצר בקבוצה והדיון על "התיק" שהילד נושא, התחדדה בקרב ההורים הראייה את הורותם.

· אחד המשתתפים: "הבן שלי הוא אני. הילד שלי כל הזמן טוב, שמח ומאושר, כמוני. אבל יש לו בעיות ברגש, בחוסר ההתמודדות שלו, כשהוא נסער- הוא מבולבל, בדיוק כמוני".

· בתגובה אליו אמרה אחת המשתתפות: "לי קשה שאני לא נותנת לגיטימציה לבכי של הילד. אני בצד השני של הסקאלה לעומתך. אני אף פעם לא גדלתי במרכז. מה זה "הילד במרכז"?

· משתתפת אחרת דיברה בכאב על הקושי של הילד שלה בגן ועל הקושי שלה לשאת את הבדידות שלו: "אני מרגישה שהיום יש נסיגה. הילד בגן בודד. גם אם משחק- אם מישהו מעצבן אותו, הוא יהיה ברוגז איתו. בבית- הוא לא רוצה להזמין חברים".

המשתתפים מצידם נתנו את מלוא התמיכה:

· "אני בגיל 11-12 אם חבר היה מעצבן אותי, הייתי יכולה להיות איתו ברוגז שנה, הילד שלך רק בן 5 וחצי".

· "אני רוצה להגיד לך שאת רואה את הבעיה של הילד ואת איתו ואת הולכת קדימה. זה לא כמו אבא שלי שלא ראה את הבעיה. אני מבין גם את סערת הרגשות שלך אבל את צריכה להבין שזה ילד ואת מטפלת בבעיה וזה יעבור ולא להעצים את הבעיה. אני מכיר את הרגש, כשדיברת- כמעט בכיתי מהזדהות איתך".

במפגש זה הורשה הנתינה הרבה וההתגייסות של החברים לחזק האחד את רעהו. יאלום (2006) מתאר את התועלת שמפיקים חברי הקבוצה מנתינה לא רק בכך שהם מקבלים תמורתה עזרה כחלק מהתהליך ההדדי של נתינה וקבלה, אלא גם ממשהו מהותי לעצם מעשה הנתינה. הגילוי שהם יכולים להיות חשובים ומועילים לזולתם הוא חוויה מרעננת שמחזקת את הערכתם העצמית.

מפגש מס' 6: אני אל מול הילד- מי נענה למי?

או: איפה הקול של המנחות?

בתחילת המפגש העלתה אחת המשתתפות את הצורך בקול יותר דומיננטי וברור של המנחות: "אתן לא מביעות דעה, הייתי רוצה גם לשמוע אתכן מביעות דעה".

הבקשה פתחה שיח על משמעות הקבוצה עבור המשתתפים השונים:

• "אני לא חושב כך, לא חושב שהמנחות צריכות לתת את התשובות. הדרך הכי טובה- שכל אחד ימצא את התשובה בעצמו".

• "אני לא מאמין בפתרונות. מה שחשוב- שכל אחד יראה את הבעיה. היום אני מרגיש התקדמות, מבין לדוגמא שקשה לי עם אינטימיות".

המשתתפת שהעלתה את הדברים הגיבה:

• "הייתי רוצה קצת יותר היגיון, לדעת אם אני צודקת או לא".

ומשתתפת אחרת השיבה:

• "אני לא רוצה שיגידו לי מה נכון או לא נכון. דווקא אוהבת את האווירה של הקבלה של הקבוצה. מוכנה לשפוט את עצמי אבל לא שישפטו אותי".

בשיח שהתקיים בלט הצורך של חלק מן ההורים בקבלת כלים קונקרטיים, עלה הצורך לקבל:"מתכון נכון להורות". דרך השיח הדגשנו את הרציונל שבתהליך הקבוצתי. את החשיבות בפיתוח החשיבה וחיזוק דרכם האישית- ייחודית כהורים. נתנו מקום לקושי למצוא את הנתיב האישי אך יחד עם זאת הודגשה החשיבות הרבה בכך, מכיוון שאין דרך אחת נכונה.

לאחר מכן נגנו ההורים בקשה אותה הם מבקשים מילדם. הם דיברו על הקושי בחוסר ההיענות של הילד לבקשתם ותיארו את דרכי ההתמודדויות שלהם ואת תגובתם.

לקראת סוף המפגש נתנו מענה מסוים לצורך שעלה בתחילת המפגש לקול הברור ולידע התיאורטי יותר. באמצעות התייחסות למקרים שהוצגו דיברנו על החשיבות בהגדרת הנורמות הביתיות. הדגשנו את הצורך בעקביות של ההורה ונתנו מקום לשיח על הפער בין הציפיות למציאות.

מפגש מס' 7: אני רואה מולי את הילד שבי

או: לאחר הפסקה של חודש- שיתוף פעולה אך גם תחושה של עייפות

המפגש השביעי התקיים לאחר הפסקה ארוכה והורגשה תחושה של לאות מצד ההורים. בתחילת המפגש ביקשנו מכל הורה לנגן צורך כלשהו של הילד.

לאחר הנגינה התייחסו ההורים למוסיקה שהושמעה.

· אחת האימהות אמרה כי שמעה: "רוגע", "אהבה", "שלווה".

· האם: "עדי צריך חום, אהבה, חיבוק והרבה הקשבה וסובלנות. צריך שיקשיבו לו, יהיו סובלניים אליו וחמים כלפיו".

· בתגובה לאם אחרת נאמר : "קביעות", "אסרטיביות", "גבולות", "רכות".

· האם: "ניגנתי את הצורך בגבולות, ועם כל הגבולות גם זרימה".

לאחר מכן ביקשנו מהמשתתפים לנגן שוב את אותה בקשה שניגנו במפגש הקודם אך בפעם השנייה תוך התייחסות לצרכים של הילד ומתוך מודעות לעצמם.

· אחד ההורים: "אני לא רוצה לצעוק על הילדים. חשוב בפעולה קודם כל להציג את הגבול ורק אח"כ להסביר. בבקשה אני רוצה להגיע לזה שהאסרטיביות לא תלווה בהרמת קול ובלי שאני אאבד את העשתונות, שהאסרטיביות תהיה בהתמדה, אבל לא לאבד שיווי משקל".

מפגש מס' 8: באמת אני כועס!

או: לאן הלך הכעס?

במפגש השמיני ביקשנו להתמקד ברגשות שהילד מעורר בהורים. לאחר ההרחבה שנעשתה בהקשר לצרכי הילד ראינו חשיבות רבה בהתמקדות בתחושות של ההורים ובמתן לגיטימציה לכל קשת הרגשות הקשים שהם חשים: כעס, תסכול, אכזבה וכו'. ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התסכול והכעס שהם חשים כלפי הילד. התעורר קושי לנגן את הכעס על הילד וההורים חזרו לדבר על הקושי שלהם מול ילדם.

צביקה, אחד ההורים הדומיננטיים בקבוצה, דיבר על הקושי שלו לפתח דיאלוג עם הילד. על תחושות האשמה שלו ועל כך שהוא מהווה לעיתים דמות מאיימת עבור הילד. הוא תאר את התמודדותו עם המחשבה שמלווה אותו ש"הרגש שלו פגום". הדיבור על "הרגש הפגום" היה מוכר וליווה את הקבוצה במפגשים רבים. כמנחות חשנו שתרומתו של צביקה לקבוצה הייתה רבה. התובנות שלו היו משמעותיות וחשבנו כי הביקורת שלו ותפיסתו העצמית אינן תואמות את תפיסת הקבוצה אותו. החלטנו לתת לצביקה הזדמנות לקבל "מתנה" מן הקבוצה. הזמנו את צביקה לשמוע כיצד המשתתפים האחרים תופסים אותו ואת הורותו אל מול סיפוריו ותיאור יחסיו עם ילדיו.

ההורים תיארו איך הם חווים את צביקה כאדם וכהורה, ומתוך כך ביטאו את התחושות המתעוררות בהם אל מול ילדם ואיך הם תופסים את עצמם כהורים.

דרך תמונת הראי לצביקה העלו בפתיחות וכנות רבה הקשיים בתפקיד ההורי כאשר בחדר התחזקה אוירה של חום ותמיכה הדדית.

אחת המשתתפות אמרה לצביקה:

• "אני מאד מזדהה איתך כשאתה מדבר, מרגישה שיש בינינו המון דמיון. אבל אני כלל לא חשה אותך כדמות מאיימת. אני חושבת שאתה ולילך עושים עבודה מצוינת. אני רואה את עצמי כנמוכה מכם מבחינת ההתפתחות ההורית, אני מרגישה ביחס לעצמי שלא השגתי הרבה בחיי, לא הגעתי למשהו גדול".

מפגש מס' 9: השלום עם הילד שבי  או: סגולות הפסיפלורה

במפגש התשיעי, אפשר היה לחוש בפעמי הסיום. המפגש החל באיחור לאחר שחלק נכבד מן ההורים אחרו. תופעה שלא ארעה לאורך אף אחד מהמפגשים. כאשר התיישבו ההורים, החל שיח מעניין על סגולות הפסיפלורה. השיח החל לאחר שאחד ההורים סיפר כי ראה בחוץ שיח של פסיפלורה. בין ההורים החל שיח ער על השימושים השונים שניתן לעשות בצמח הפסיפלורה ועל סגולות הריפוי שלה. אנחנו המנחות, האזנו לשיח בשתיקה, עד שלפתע אחת המשתתפות אמרה: "מה קורה פה היום? למה אנחנו עדיין מדברים על הפסיפלורה?". החזרנו את השאלה לקבוצה. ההורים בתגובה, דיברו על הקושי שבפרדה והבריחה לנושא שלא דורש את ההתמודדות עם הקושי. אנחנו חשבנו כי לבד מהקושי בפרידה, אולי מביעים ההורים את הפנטזיה לריפוי המהיר…

לאחר שיח זה הצענו להורים להתבונן על כברת הדרך שעברו למן תחילת המפגשים. ביקשנו מההורים לנגן איפה הם ממוקמים היום בהשוואה למיקומם בתחילת דרכה של הקבוצה. לאחר הנגינה האינדיבדואלית שיתפו ההורים איש את רעהו תוך כדי התייחסות למוסיקה שנוגנה.

לאחר נגינתה של אביבה נאמר:

• "זה נשמע כאילו פעם לא היו כ"כ גבולות והיום יש".

• "בהתחלה הייתה יותר זרימה ועכשיו יש מודעות. יש את התיפוף בצדדים, יש התנגדויות, זה לא מתקדם איך שרוצים, יש סערה".

• "זה נשמע שקט בהתחלה ועכשיו, את יותר יודעת מה את רוצה, יותר אסרטיבית".

אביבה מבארת את נגינתה:

• "רציתי להמחיש את המודעות. לאט לאט חפרתי לדברים יותר עמוקים והוצאתי אותם. אני לא יכולה לומר שלא הייתה לי מודעות בהתחלה אבל לאורך התהליך שמעתי עצות של אחרים, סיפורים של אחרים, ניסיתי ליישם דברים. ככל שהתקדם התהליך ,חשבתי על הדברים יותר לעומק".

צביקה מתאר את השינוי שעבר:

"היום כשאני נמצא במצב של סערת רגשות אני עושה stop, אני חושב שצריך להצדיע לכל מי שבא לפה, אני עשיתי שינוי, היום אני רואה את הדברים אחרת, הילדים שלי שמחים היום".

המפגש התשיעי היה מרגש מאד. תחושות הקרבה והאמון שהתפתחו בקבוצה יצרו פתיחות רבה. ההורים תארו את הדרך שעברו והודו איש לרעהו על הפרגון והתמיכה שקיבלו.

מפגש 10: איך אומרים שלום? או: "ביקור התזמורת"

במפגש האחרון, הורגשה למן ההתחלה ההתרגשות הרבה אשר הייתה משותפת הן להורים והן לנו כמנחות. במפגש זה ביקשנו מההורים שכל אחד ינגן את הדרך שעבר. הבקשה עוררה התנגדות בקרב ההורים. חלקם אמרו שאינם מצליחים להבין כיצד לנגן את הדרך וחלקם הדגישו את הצורך שלהם במילים. הם ביקשו לשמוע ולהשמיע את הדברים המשמעותיים שיש לכל אחד לומר לרעהו.

למרות הקושי ביקשנו מההורים לנסות לנגן כאשר שאר חברי הקבוצה מצטרפים לאלתור. ביקשנו לקיים סבב מוסיקלי רציף ללא מילים, כאשר אנו מבטיחות שבסוף, לא יפקד מקומן של המילים.

כל אחד מההורים בחר כלי והקבוצה "יצאה לדרך". בדומה למשחק, כך גם במוסיקה המאולתרת, לא ניתן היה לשער מה יוליד הניגון המשותף ואילו תחושות יתעוררו. כל אחד מן המשתתפים ניגן את דרכו=נגונו, כאשר שאר חברי הקבוצה מתכווננים אליו ומצטרפים לאלתור בצלילים מתאימים. הקרבה הרבה ששררה בקבוצה והאינטימיות יצרו אלתור מוסיקלי משמעותי ומרגש. בלטה ההקשבה המדויקת והנתינה ההדדית.

החוויה הייתה מפעימה ומלאת הוד ועוצמה. ארבעה עשר כלים (כולל פסנתר וכינור) ניגנו יחדיו ארבע עשרה יצירות שונות, מגוונות ,מיוחדות ועשירות תוך כדי שיתוף פעולה מלא ובהרמוניה מופלאה.

מסקנות ומחשבות לעתיד

חשוב להמשיך ולקיים קבוצות הדרכה להורים. ההורים הם הדמויות המשמעותיות בחיי הילדים ולכן יש לקדם ולפתח את העבודה במישור זה.

מניסיון השנים האחרונות נצפית נכונות רבה מצד ההורים לעבודה עצמית ולהשקעה בתוך הקבוצה.

העבודה המשותפת של השרות הפסיכולוגי ומתי"א מפרה ומקדמת את העבודה המערכתית.

ביבליוגרפיה

אמיר, ד. (1999). להיפגש עם הצלילים, תרפיה במוסיקה. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן. יאלום, א. ולשץ' מ. (2006). טיפול קבוצתי, תיאוריה ומעשה. הוצאת כנרת.

מאת: עדי רם
תאור מקרה של טיפול באמצעות הבעה ויצירה בנער מתבגר

במסגרת לימודי פסיכותרפיה יונגיאנית, מכללת עמק יזרעאל. הטיפול באוריינטציה יונגיאנית.
המאמר מתאר את התהליך הטיפולי ומנתח תוצרי נפש בהמשגה יונגיאנית.
הכרת תודה- ברצוני להביע את הערכתי המרובה ואת תודתי לד"ר גדי מעוז על הדרכתו המקצועית והמסורה שליוותה אותי, העשירה והפרתה לאורך טיפול המקרה המוצג לעיל.

רקע קצר
ד' בן-15, טופל במהלך השנה במסגרת בית ספרו,לומד בכיתה קטנה לליקויי למידה.
בעל אינטליגנציה גבוהה, מתקשה בתחום השפה ובארגון החומר.קיים פער ניכר בין יכולת הבנתו הגבוהה ועולם הידע העשיר שרכש, לבין יכולת הביטוי שלו בעל-פה ובכתב. יצירתי מאוד, בעל עולם פנימי עשיר בדימויים ובסמלים. טיפלתי בו כשלמד בכיתה ט'.

ד' הבכור במשפחתו, יש לו אחות הצעירה ממנו בשנתיים, וארבעה אחים בהפרשים קטנים, הצעיר ביותר כבן שנה. האב היה נשוי בעבר 5 פעמים, ולד' שתי אחיות למחצה נוספות שחיות מחוץ לבית. לאם אלו נישואיה הראשונים. המשפחה עלתה ארצה לפני 5 שנים,ומתמודדת עם קשיים רבים. ד' אינו מוצא את מקומו בבית וגם בביה"ס מרגיש עצמו בודד. לא נמסרו פרטים נוספים על עברו ההתפתחותי בילדות ועל משפחתו.

לראשונה ראיתיו כשערכתי תצפית בכיתתו, ובטרם הכרנו. התרשמתי שהוא שקט ומופנם מאוד, נוטה להיות סביל. בתוכו נרטיב המחפש דרכי ביטוי, אוזן קשבת ובמה. פגישותינו לא התקיימו ברצף, מפני שהרבה להיעדר מביה"ס.בפגישות עצמן ד' היה שקט ומיעט בדיבור. על פי רוב לא יזם שיחה, והשיב לשאלותיי בקצרה. יחד עם זאת היו פעמים שחשתי ברצונו לדיאלוג, ובקושי הרב לקיימו בפועל. פעמים רבות חוויתי אותו ללא מצב רוח, וללא כוחות. הכניסה לתהליך היצירה היתה כרוכה באי חשק ומאמץ רב. כשהיה בתוך התהליך עצמו , הוא היה שקוע מאוד בעבודה, ונתן ביטוי לעולמו הפנימי העשיר. מעבודתו עולה נרטיב של מאבק כוחות, קונפליקטים רגשיים המלווים בכעסים והתלבטויות לגבי התמודדותו עמם. הבנת שפתו הסימבולית סייעה לי בהכרת הדינאמיקה הפנימית, ובבחירת דרכי התערבות מתאימות.

ד' אהב לשהות במרחב היצירה, ואהב את האינטראקציה שהתקיימה בינינו בעת צפייתי בעבודתו כעד והד לה , ובעת ששוחחנו עליה. היתה לכך השפעה חיובית מקרבת ביחסינו.
עבורי ,חוויה שד ' מזמין אותי להיכנס אל עולמו ומסכים לפתוח בפניי פתח צר אליו. אך מנגד חוסר הרצף (בממוצע נפגשנו אחת לשבועיים) בשל היעדרויותיו הרבות מביה"ס, השפיע אף הוא על איכות הקשר הטיפולי, שחוויתי אותו קטוע, טעון ורווי מתח.שוב ושוב מצאתי עצמי שואלת לפני פגישה: יבוא או לא יבוא? ד' עצמו הרבה לומר: "אני לא זוכר, אני שכחן".

בהדרגה נחשפה תמונה של פגיעה פוסט טראומטית עם הגנות דיסוציאטיביות, וחתירה לכיוון של התחזקות והשגת שליטה. עם התקדמות הטיפול חל שינוי באיכות האינטראקציה של ד' עמי, הוא נפתח לדיאלוג וחיפש קשר בינאישי.בחדר, חשוב היה לי ליצור עבורו סביבה מוגנת, מכילה ותומכת, שבה יתאפשר לו לתת ביטוי לעולמו הפנימי, לחפש דרכי התמודדות, ולהיפגש עם כוחות. כמטפלת ראיתי את תפקידי העיקרי כמכילה ומלווה: רואה, מבינה, ומחברת בין חלקיו השונים והמפוצלים.כמו שמתארת נצר (2004) בספרה את תפקידו של המטפל בליווי המטופל בעת היותו שרוי במצב של טבילה במים הטרנספורמטיביים, מגיב אל חומריו המודעים והלא-מודעים של המטופל המושלכים מנפשו,ומאפשר במרחב המעברי (ויניקוט, 1999) את ההתרחשות המרקוריאנית הטרנספורמטיבית של התהליך. בעת שהייתנו במרחב היצירה ניתנה לד' אפשרות לביטוי חופשי, להעלות תכנים לא מודעים ולבוא במגע ובדיאלוג עמם. בדרך זו לחזק כוחות אגו, ולהשתחרר מאחיזתם החונקת של קומפלקסים. יכולתי ללוות אותו במצביו השונים, לספק לו חוויה מתקנת שאפשרה להביא עצמו על כל חלקיו. השתדלתי ליצור עבורו חיבורים, רצף אסוציאטיבי בין חלקיו השונים. לתמוך ולעורר תהליכים תירפויטים של ראינטגראציה, שחרור והעצמה. להיפגש במרחב היצירה עם מהותו המתווכת של דיוניסוס האל היווני, כפי שמתוארת במאמריו של מעוז. מיתוס, המגלם במאפייניו הפסיכולוגיים והסימבוליים את העולם הפנימי של טראומה ודיסוציאציה, ומכיל אף מנגנון ראינטגרטיבי מרפא.

מעוז במאמריו מציין כי התפתחותו ומהלך חייו של הילד-האל דיוניסוס מסמלים את מנגנוני הפיצול הדיסוציאטיביים הנכנסים לפעולת הגנת העצמי בעת טראומה ופוסט-טראומה ואת הפונקציה המאפשרת ראינטגראציה של החלקים המפוצלים. מודל ה- Archetypal self-care system של קאלשד ,Kalsched) 2000, 2003; אצל מעוז) מתאר שני מנגנונים הפועלים בתוך המערכת: הראשון – מעין היפנוזה עצמית ועיטוף של חלק 'עצמי' פרה-טראומטי, והשני- פעילות הרסנית מבתרת הכוללת תוקפנות בשירות הדיסוציאציה. קאלשד מדגיש כי רק חיבור אהבה עם אדם נוסף עשוי לאפשר תהליך ראינטגרטיבי של אינדיבידואציה. במצבי דיסוציאציה בהם העצמי מתנגד ליחסי אהבה אלו, מתמודד האדם בתהליך עם סבל וייסורים רבים. מעוז קושר אפשרות מורכבת זו לרעיון הבסיסי של מסע הגיבור וגאולת האנימה. לדבריו, מטרת הגיבור במסעו להפוך את ה'אנימה', אנרגיה שנכלאה ופוצלה בתוך תסביכים לא מודעים, מיריבה בעייתית ומעוררת קשיים לפונקציה של יחסים אינטגרטיביים בין מודע ללא מודע. לדברי מעוז,במיתוסים ואגדות רבות מתוארת הירידה לשאול לצורך יצירת גשר בין חלקים מפוצלים בין המודע ללא-מודע, בין האני ל'עצמי'.ירידה על מנת להגיע למקום הקיטוע, לנקודת הפיצול בניסיון לאיחויו עם העלייה. לדבריו, הנפש צריכה לעבור דרך עקלקלה ולהגיע למקום התחלתי זה, שכן רק לאחריה ניתן יהיה להגיע לראינטגרציה של חלקי העצמי שהתפצלו. מעוז מדגיש כי יחסי העברה טיפוליים מאפשרים את המפגש עם התגלמויותיו של הארכיטיפ במסגרת מוגנת ויחסית נטולת סכנות, אך עם זאת אין די בעיבודם של יחסי העברה מתאימים. הטכניקה הטיפולית ומיומנויות המטפל חיוניים גם הם על מנת שהמרחב ההעברתי יתפתח כמצע הולם שבתוכו תתרחש האינטגרציה החיונית. בחלק הבא אתאר את התהליך הטיפולי שעבר ד', בו כאמור נחשפה הפרעה דיסוציאטיבית על רקע חוויה או חוויות טראומטיות מן העבר.

תהליך הטיפול
במבט לאחור ניתן להבחין בשלוש תקופות של הטיפול.התקופה הראשונה- עבודות יצירה בציורים, תקופת היכרות. בתקופה זו באו לידי ביטוי חלקים של כוחות, אך גם סימני שאלה ותהיות.התקיים מפגש עם הנרטיב הפנימי ושפת הסמלים של ד', שבאמצעותו הוא חשף והציג את בעייתו וסבלו. התקופה השנייה- עבודות יצירה בפלסטלינה,אופיינה בחיפוש הדרך, ניסיונות להתמודדות ומציאת פתרון, אך גם ספק: האם יימצא פתרון? האם יצליח ? למדנו וחקרנו את טיב הבעיה וחיפשנו דרכי התמודדות ופתרון. התקופה השלישית- שיחות וסיפורים מטאפוריים המעבדים ומסכמים את תכני החומרים שעלו בתקופות הטיפול הקודמות.לאורך כל הדרך המשיך להתקיים הוויכוח בין שני המפקדים (נספח 3):לפעול/לחכות? כאשר האחד מאיץ לפעולה ומנגד השני סבור שיש צורך להמתין עד יעבור זעם.וכן המשיכה להדהד השאלה: השליט החדש שנעלם, האם הוא מכשיר עצמו ליום הגדול או נבלע בבטן האדמה? (נספח 8; 9).

יחד היינו כשני המפקדים,שדנים ביניהם ובוחנים ,מסכמים את המצב. ד' ביקש להיות במקום מוגן ושקט, ואני ביקשתי פתח וקשר עם העולם החיצון (נספח 18).

בפגישתנו הראשונה סיפר ד' מעט על משפחתו מרובת הילדים.האב באותה תקופה לא היה בבית, על רקע פרידה זמנית של ההורים.ד' כעס על האם, אותה הוא חווה כאחראית/אשמה במצב.עזיבת האב את הבית יצרה אי שקט מוגבר במשפחה, חוויה של חוסר שליטה ו/או הגנה, הקצינה את הבעיות.כביכול מצופה היה ממנו, כבן הבכור, למלא את מקום האב. ד' חש כי התיק כבד עליו, וכי הוא עצמו נזקק ומחפש מרחב משלו, שיאפשר לו להתפתח ולגדול. לשאלתי: עם מי יש לו קשר קרוב במשפחה? ד' משיב שאין לו קשר קרוב עם אף אחד, ושהתקשורת שלו עם שני ההורים היא: "קצר ולעניין". במשחק תפקידים בו הציג עצמו כצייר פיקאסו (נספח 1), משפטיו "קצר ולעניין", בדומה לתקשורת שלו עם הוריו. פיקאסו רוצה לצייר ציור חדש, אני מזהה בכך ביטוי של ד' לרצונו בשינוי ותיקון, ביטוי לציפייה שלו מהטיפול.

הציור הראשון (נספח 2) סיפר על התחלת הטיפול שלנו.על מקום בו חוקרים סכנות שונות ואיומים.השמים המעוננים סיפרו על מצב רוחו והרגשתו של ד'. שלושת העצים שביער מזכירים את ד' ושני הוריו. האחד בשלכת או חצי נבול, אולי הוא ייצוג של האם. השני הגבוה בצמרתו החיוורת, דומה לשמש שבשמים. שניהם,מעט חיוורים וחלשים. דימויים אלו יחד מחברים אותי אל אביו של ד', הנעדר בחייו כעת. העץ השלישי נמוך יותר, מייצג בעיני את ד' עצמו.עליו מכסים את כולו וגולשים כלפי מטה. מעוררים תחושת עצבות ואווירת מסתורין /הסתרה. המבנה הענק ודלת הכניסה הצרה שלו, מספרים על התבצרותו בתגובה לאיום חיצוני הנחווה כמסוכן ומחריב. חדריו האטומים ואי היכולת לעבור מקומה לקומה ומחדר לחדר, מחברים לתחושה של ניתוק בין חלקים. מזכירים את משפחתו הגדולה של ד', ואת הבדידות וחוסר האונים שהוא מרגיש בתוכה. בעת סכנה ודחק אין מי שיעזור מבית. בהיבט אינטרוספקטיבי החדרים גם מספרים על ביתו וחדריו הפנימיים של ד',על הפיצול בעולמו הפנימי.לפי פישמן ( 2002) 'בית' הוא סמל לשכבות הנפש. חיצוניותו מסמלת את האישיות שהאדם מחצין (הפרסונה). הגג והתקרה מקושרים ללא מודע ולאינסטינקטים.החדרים המחברים מסמלים לעיתים את חדרי הלב,חדרי הנפש, ואת תת-המודע. בציור של ד' בכל קומה במבנה אנו פוגשים 'שני אנשים'. ככל שאנו עולים לקומה עליונה יותר,ההתמודדות עם המצב הופכת יותר יעילה. בקומה התחתונה- פוגשים 'שני אנשים', כאשר אחד לכוד בחדר אטום ,חשוף לסכנת הכחדה של גביש מסוכן,והשני מעבר לקיר לא יכול להיכנס ולעזור. קיים ביניהם נתק מוחלט. בקומה האמצעית –'שני אנשים' עומדים יחד, מתבוננים ולומדים את המצב. בקומה העליונה- יושבים 'שני אנשים' שהם שני המפקדים, ומתווכחים ביניהם על דרכי התגובה שיש לנקוט. הוויכוח בין שני המפקדים בקומה העליונה יכול לייצג וויכוח המתנהל בין שני חלקים של ד':בין החלק הפעיל לבין החלק הסביל; בין החלק הנשי לבין החלק הגברי. יכול גם לייצג את שני הוריו שמתווכחים מה צריך לעשות, ולכל אחד עמדה וגישה אחרת. ויכול גם לייצג אותנו,מטפלת ומטופל. כאשר אני מייצגת את החלק הפעיל שיוזם, שואל, זוכר ומחבר. וד' מייצג את החלק הסביל שמחכה, ומתבונן. 'השניים' כסימבול מייצג,בין היתר,חוליה מקשרת בין הבלתי משתנה למשתנה; דואליות ומודעות לאחר (פישמן, 2002).

נצר( 2004) מתארת יחסי מטפל-מטופל בראייה אלכימית כשניים היושבים יחד סביב שולחן עגול,ויחד מחפשים את הדרך ואת גביע המשמעות. לדבריה, יונג ראה יחסים אלו כקומבינציה אלכימית של שני חומרים בתוך המיכל הטיפולי, המשפיעים זה על זה ומשנים זה את זה. במבט לאחור ניתן להבחין שהציור הראשון הציג את הבעיה עמה ד' מתמודד,ופרס את מפת הדרכים,לצאת יחד אל מסע חקירה משותף.שלוש קומותיו של המבנה מקבילות לשלוש תקופות הטיפול.

הקונפליקט המרכזי עמו ד' התמודד בטיפול נחשף בוויכוח בין שני המפקדים (נספח 2; 3 ) : התגוננות/התמודדות. כאשר 'התגוננות' ניזונה מקומפלקסים והגנות דיסוציאטיביות, מושכת לפתרון של התבצרות והתנתקות.לעומתה 'התמודדות' ניזונה מכוחות אגו ומושכת לכיוון פתרון של פיתוח תודעה, נקיטת פעולה והתחברות. כך המדענים, מצד אחד חוקרים את האיום ומנסים לפתח אמצעי הגנה, אך מצד שני לא עושים דבר לגבי המצלמות הנמסות ע"י הגביש המסוכן (נספח 2; 3 ). השליט החדש, העומד לרשת את מקומו של השליט הישן, מסתתר ומתגונן מפניו בחדר המוגן שנמצא תחת האדמה. אך יחד עם זאת מנסה להתמודד, יודע שגם הוא עצמו יכול להשפיע על התוצאות. אם השליט החדש שמח, יש לו כוחות והשליט הישן לא יכול לעשות שום דבר נגדו. אבל אם הוא נחלש, אז השליט יכול לחדור לגוף שלו ולהשתלט עליו. לעשות שיהיה להם מוח אחד.בסופו של דבר השליט הישן לא הצליח להשתלט על השליט החדש. השליט החדש הצליח לשמור על עצמו, ועל ייחודיותו (נספח6; 7 ). הסיפור על השליט הישן והשליט החדש מחבר אותי אל ד' ואביו.ייתכן שד' חווה את אביו כשתלטן, ואת עצמו כנזקק לגייס כוחות על מנת לפתח נפרדות וייחודיות.תחת השפעתו החזקה של ארכיטיפ האב הגדול בהיבט השלילי, חש ד' איום וסכנה קיומית. איום המעורר את הקונפליקט הנדון. השליט הישן מייצג את צדו האפל של האב הגדול השואף לכוח לשם כוח. הוא מזכיר את דמותו של דארת' ווזר מהסרט מלחמת הכוכבים : האימפריה מכה שנית ( לוקאס,1980 ) , עוטה מסיכה ושמלה שחורה, סמל הרוע.

באמצעות תהליכים תירפויטיים שד' חווה במרחב היצירה, ובאמצעות תהליכי העברה והעברה נגדית, ניתן ביטוי לשני צדי הקונפליקט. כאשר השאיפה הייתה לחזק את צד ה'התמודדות'. מרחב היצירה אפשר העלאת דימויים וסמלים מן הלא מודע, מגע ודיאלוג עמם. בתהליך מתמשך רגיעה וחיזוק כוחות אגו. לפי תפיסת הסמל של יונג (1982;1993), המגמה של הסמל,היא אחוד הניגודים – של המודע והבלתי מודע, הארכיטיפי והאישי, המציאות הפנימית והחיצונית, העבר והעתיד. סמל עשוי להיווצר מתוך תנועת האנרגיה הנפשית בין חלקי האישיות השונים.האנרגיה נסוגה אל הלא-מודע, ומעוררת שם את היווצרותו של סמל חדש, שיכול להמשיך לעבוד בחשכת הלא-מודע, וליצור סמלים נוספים, ללא ידיעת האדם. כך פועלים תוצרי הלא-מודע להשבת האיזון של משק האנרגיה הפנימי בנפש. פרי במאמרה מדגישה כי הסמל העולה מן הלא-מודע הוא כוח חי, אשר מחלחל לנפש כולה וגורם לתנועה בתוכה. כוח פעולתו נובע בעיקר מיכולתו ליצור עמדה חדשה מתוך עמדות המודע והלא-מודע המנוגדות זו לזו, ניגוד אשר גרם לתחושת התקיעות ולמתח. תוכן חדש, שמשפיע על גישתו של האדם לעצמו ולחייו, ותוך כך הוא מסיים את הפיצול הפנים-נפשי שגרם לשיתוק ולקיפאון ודוחף את האנרגיה של הניגודים לערוץ משותף, חדש, אל מטרות חדשות. וון פרנץ (Von Franz, 1990) מתארת מלאכתם כ"מעשה האריגה המיסטי החבוי של הפנטזיה", וממליצה לא להביט בהם, רק לתת להם להיות בסביבה ולא להפריע לעבודתם הסודית. נצר, במאמרה על הסמל, מציינת כי הסמל מחבר ומתווך בין הנפש והעולם, מופיע מנפשו הלא-מודעת של היחיד במגמה לתקן את ההטיות שבתודעה. ברגע של משבר בטיפול לסמל יש כוח מרפא .לפי קורן ,במאמרה,סמלים מנביטים ומוציאים לאור (לתודעה),דימויים עתיקים מתוך הלא מודע הקולקטיבי. הסמל מחזק את המטופל בשעה רגשית קשה,מעביר לו מסר שלא יתייאש ומבטא גם אזהרה.בעזרת הסמל העתיק יכול המטופל ,כבר במהלך פגישה קשה, להתארגן ולהתמודד עם חרדות- בצעדים ראשוניים וקטנים .בילו במאמרו גורס כי סמלים אישיים מהווים אמצעי לשינוי וריפוי.בעזרתם ניתן לתת מבע לחוויות ולמצוקות חיים בלתי פתורות,להתמודד עמם בניסיון להשיג שינוי משמעותי.במאמרו (שם) מתאר בילו אפקט טרנספורמטיבי שמייצר מסע מדומיין לגן עדן. מסע המאפשר התמודדות עם חוויות של סבל ומצוקה באמצעות סמלי מפתח.גן עדן הוא מרחב מקודש שגלומות בו משמעויות תרפויטיות רבות.נושא בחובו בשורה כפולה של תקווה לתיקון המעוות, לריפוי ולהתחדשות.מרחב אידיאלי הניצב בניגוד בולט למרחב החולין המתסכל, של חיי יום יום על מצוקותיהם. גן העדן המדומיין מהווה זירה ותפאורה מתאימה למהפכי חיים והתחדשות, מעין "מוות ותחייה סמליים". בהמשך אתאר כיצד באו לידי ביטוי תהליכים תירפויטיים שנידונו לעיל בעבודתי עם ד'.

תהליכים תירפויטיים במרחב היצירה
בתהליך היצירה עלו דימויים מן הלא מודע, ד' שחרר את רגשותיו הטעונים והוציאם לאור. הדימויים, בדומה לתהליכים אלכימיים, עברו תהליכי עידון והתמרה. מזכירים את שבעת שלבי עיבוד החומר בתהליך האלכימי, את הסירקולציו המעגלי שבו עובר החומר התמרה ( נצר,2004). באופן זה נעשה הקומפלקס פחות טעון ויותר רגוע, ד' התחזק ועשה את מסע הגיבור שלו. הוא חיפש דרך כיצד להתמודד, להילחם ולהתגבר. בעבודה עם הפלסטלינה, בשונה מהעבודה עם הציורים, לד' היתה יותר שליטה. ציוריו שהיו בעצם רישומים בעיפרון,השאירו תיעוד לכל האירועים וההתרחשויות.התאימו לתקופת הטיפול הראשונה, שהיתה במהותה תהליך של היכרות. העבודה עם הפלסטלינה, סיפקה לד' חוויה אחרת של מגע בלתי אמצעי עם החומר עצמו, וגם יכולת שליטה עליו. ד' חש עצמו כבורא עולם, מחובר לכוחותיו, יכול ליצור ולהעלים, להחיות ולהמית, ואף להחיות מחדש. יכול לפתח,לשבח ולתקן. התקיים בה תהליך תרפויטי של התחברות והתחזקות, ערור כוחות האגו לפעולה.בעבודות הפלסטלינה ד' נכנס לעומק הדברים, ישנה התרחקות מהציוויליזציה והתקרבות אל הטבע. הנושא אינו קשור בציוויליזציות הנלחמות ביניהם כמו בסיפורי הציורים מהתקופה הראשונה. כעת עובר ד' מאנשים ליצורים, מיצורים לנחשים, ומנחשים אל הטבע ויסודותיו.

שלושת הסיפורים – בעבודת הפלסטלינה (נספח 11 ) סיפר ד' שלושה סיפורים סביב המאבק בין הכוח הרע לבין הכוח הטוב. הכוח הרע חזק ואכזר,רוצה להשתלט ולשלוט, לבלוע. הכוח הטוב, חלש יותר, צריך לפתח הגנה ולהתחזק, מנסה להתמודד ולהילחם.

בניסיונות ההתמודדות מול הכוח הרע ד' מזהה את הנחש ככוח טוב שיכול לעזור. ה'נחש' הוא סמל עתיק ורב-משמעות,המקושר לכל היסודות.סמל לאנרגיה קדומה ולטרנספורמציה. מול סמליות כוחות ארציים עשויים להופיע בו גם כוחות רוחניים: רוחניות גבוהה ותבונה עמוקה. בשל צורת גופו ותנועותיו המזכירות גלים,זכה הנחש בתרבויות שונות לסמל את חוכמת המעמקים.קיים קשר ברור לעיקרון הנקבי,כפי שמופיע בסיפור גן עדן ובמיתולוגיות רבות.הנחש מציין מצב פרימיטיבי ביותר של הקיום,מצב התחלתי של החיים. כוחות רשע דמוניים יכולים לבוא במשמעות חיובית, כאשר הם נלמדים,נשלטים ומוכנעים. המשתמש בהם נעשה אדון להם,ומשתמש בהם למטרה הנעלה של פיתוח המין האנושי. בשל תכונתו להשיל את עורו, הוא הפך לסמל בולט של טרנספורמציה,ותחייה מחודשת.יונג ראה בו סמל לביטוי מיוסר של התפרצויות תת-הכרתיות ( פישמן , 2002). הסיפורים מתארים שלושה מצבי התמודדות שונים:

בסיפור הראשון – האחד הרע הורג את שני הטובים. הסיפור מציג את הבעיה, חושף את הקומפלקס. הרע חזק והטובים חלשים, חסרי יכולת לגבור על הרע, להילחם בו ולנצח.

בסיפור השני - נולד איש חדש, שהוא המיזוג של שני הטובים,כוח טוב שיש לו את היכולת לגבור על הרע,בשונה מהטובים שלא הצליחו. לאיש זה יש גם עוזר, נחש. ניתן לחבר חוויה זו לחיי ד', אשר חש את הוריו חסרי אונים מול הרע, ואת עצמו כתערובת שלהם, חזק יותר. ד' מחפש כאן דרך להילחם, ומגיע להבנה שכדי להתמודד עם הרע אפשר וטוב שיהיו עוזרים. הוא מצא את הנחש שעזר להמית את הרע על ידי חנק. ד' מגלה שכוח הנחש באיכות שונה מכוח הרע. גופו גמיש וזריז לעומת מגושמות גופו של הרע. הוא מגיח בהפתעה, כמעט ולא נראה, חמקמק, מופנם באיכותו.לעומת הרע המתבלט ומאיים בנשקו, שהוא מוחצן באיכותו. הנחש מהווה כוח בהיבטים אחרים, משהו יותר מתוחכם, מופנם באיכותו ובעל תודעה עמוקה.

בסיפור השלישי – נסיגה. הרע מצליח להשתלט ומשעבד את האיש עד כדי היבלעות מוחלטת. בא כאן לידי ביטוי קומפלקס האב, פחדו העמוק של ד' מהיבלעות מוחלטת, ביטול נפרדותו ומחיקת ייחודיותו.בדומה לניסיונות ההשתלטות של השליט הישן על השליט החדש (נספח 6; 7).
אבי הנחשים – ד' יצר בפלסטלינה את אבי הנחשים, שבלע אל קרבו את כל הנחשים הקטנים. התהליך מזכיר את סיפורי הבריאה המיתולוגיים,מוטיב המוות ולידה מחדש. תהליך של התפתחות וחיזוק כוחות האגו.יש כאן משהו שנבלע ונולד מחדש, ציפייה לקראת משהו שעתיד להתרחש.ד' משקיע בעירוב החומר, תהליך המחשה לתהליכי עיכול, אינטגרציה ואיחוי פנימיים, המזכירים תהליכים אלכימיים מקבילים.מעירוב החומרים יוצא חומר משובח יותר, הוא לש מחדש את החומר והנחש נעלם, בתנועות נמרצות הוא יוצר גוף חלול בצורת גליל.

ד' אומר שזהו הר געש ( נספח 12).
הר הגעש – בתחתית ההר ישנה מערה, וממנה נובע מעין. בגלל המים הרבים אי אפשר לגור במערה. הר הגעש נראה חי, ישנה תחושה שמתרחש בו מעין תהליך פנימי וחיצוני, שלוקחים בו חלק ארבעת יסודות הטבע:אש, מים, אוויר ואדמה. ברמה הפנימית: מהלבה/האש והרוח נוצרו פניו של ההר, ומן הלבה נוצר גם המעיין. ברמה החיצונית: מהר מסוכן, הורס ומכלה, הוא הופך להר יוצר ומפרה. מהר הפולט לבה של אש, כעת הוא פולט מעין של מים. המים נובעים ממנו זורמים לבריכה,ואנשים יכולים לבוא אליו ולהתרחץ. ההר נמצא באינטראקציה עם הסביבה. רוח וגשם באה אליו מבחוץ , ומים נובעים החוצה ממנו. תהליכי ההר מבטאים תהליכים טרנספורמטיביים שעובר ד'. הן של חיזוק כוחות ברמה הפנימית, והן של היפתחות ואינטראקציה ברמה חיצונית. המערה, מלאת המים, במקום לתת לאנשים למצוא מקלט בתוכה,להיות בחזרה בתוך רחם מוגן, מעניקה להם חיים. המערה כרחם שפולטת את הרך הנולד ,המים הרבים הנשפכים ממנה מזכירים "ירידת מים" בתהליך לידה. 'מערה' מסמלת התכנסות פנימה,התבוננות פנימית, נסיגה והתכנסות לשם יציאה והתפתחות.סמל חיבור בין האלוהי והאנושי. היא מסמלת את הלב האנושי בהיותה מקושרת לסימבוליות המרכז. מקושרת לסימבוליות הרחם מהיותה במעמקי האדמה, ולכן היא בעלת סמליות של לידה ולידה מחדש, ברבדים נפשיים ורוחניים.בימים קדומים המערות שמשו הן לקבורה והן לטקסי "לידה שנייה" (פישמן,2002). בעבודה זו לראשונה עולה מוטיב חדש של יחסי גומלין. כאשר ד' יצר את סביבת הר הגעש (נספחים 14-17). הוא השתמש במספר צבעים,מגע התקיים בין הצבעים ובין המשטחים השונים, היתה תחושה של התחברות והרמוניה.האנשים שבאים מגלים את המקום וחוקרים אותו, מבטאים חלקים מעולמו הפנימי,כוחות של האגו. אנשים/כוחות המספרים על תהליך של הרחבת תודעה, התחזקות והתפתחות.הר הגעש שומר על המקום, בתחילה הוא יצר אותו לעצמו, מכיוון שרצה שיהיה לו יפה, ורק לאחר מכן כשהאנשים ראו שהמקום טוב, הם התיישבו בו. כעת הר הגעש הוא השליט, וד' מזהה בו את עצמו. ה'הר' הוא סמל להתעלות פנימית של הרוח. בשל גובהו הוא מסמל חיבור בין העליונים לתחתונים, בין האדמה לשמים.סמל למקום בו ניתן לתקשר עם האלים,מקום בו יורדת השכינה או ההארה הרוחנית אל האדם.בסין הוא מהווה סמל לגדולה ולנדיבות לב, בשל מימדיו העצומים. תכונות המיוחסות לקיסר.צורתו מזכירה את צורת העץ הקוסמי, ההפוך, ולכן הוא מזוהה עם סמליות ה'אחד', ממנו נובעים הריבוי והפירוד של שאר המספרים (פישמן, 2002). כ'הר געש' ד' מחובר לכוחותיו, ובוחן את יחסי הגומלין שלו עם הסביבה. מרגיש מסוגלות להתמודד עמה, להציב תנאים ולהגיע להסכמות. אך יחד עם זאת המקום מוקף מדבר שממה, וחיות טרף מסוכנות. המדבר מספק קנה מידה ליחסיות שבין מימדי התודעה של ד' לעומת הלא מודע הענק המקיף אותו. נדודי האנשים במדבר עד הגיעם אל הארץ הטובה "ארץ זבת חלב ודבש",מזכירים את הסיפור המקראי של עמנו וסיפורים מיתולוגיים נוספים,כמו סיפורי הנדידה הגדולה של המיתולוגיה האינדיאנית (מגד, 2001).כמו גם את סיפור חייו האישי של ד' עם עלייתו ארצה. סיפור של חיפוש מקום, הגעה למקום, הפרחת השממה ובניית חיים חדשים.

תהליכים טרנספורמטיביים בטיפול
בשלב המעבר מתקופת הטיפול הראשונה לשנייה – תכנים עלו למודעות, אך רצו להישאר בתהליך כשלעצמו מבלי להיות מדוברים, ומבלי להתפרש. מישהו סותם לבובה את הפה, הבובה רוצה לומר משהו שהתודעה מונעת אותו מלהיאמר (נספח 10 ). באחת הפגישות אמרתי לד' שהוא יכול לבחור ולהחליט מה הוא רוצה לעשות בפגישה. הוא אמר שהראש שלו עכשיו ריק, המחשבות לא נשארות, עוברות כאילו לילד אחר. דרך הבובה נתן ד' ביטוי /החייאה לילד האחר.שהוא בשונה מד' ילד רע, מקלל וקופצני. מורגש שד' חוסם ובולם את הכעס והתוקפנות העצורים בו. הוא סתם לבובה את הפה בסלוטייפ כדי שלא תקלל. באמצעות הסיפור על "הילד האחר" נתן ד' ביטוי לילד פנימי שהוא מנותק ממנו.על הבובה הושלכו תכנים תוקפניים ושליליים, ובדרך זו נוצר מגע ודיאלוג עם חלק זה.

בתקופת הטיפול השנייה – המשכנו לקיים תקשורת באמצעות סמלים.בשלב זה ניתן ביטוי חזק לכמיהתו של ד' לחזור אל הרחם, להרגיש בו הכלה, הזנה והגנה .הוא נזקק לאם שתשמש לו כ- self compensatory ( Neumann, 1990 ), תעזור לו להטמיע ולשרוד חוויות שליליות,כאב ותסכול. לשהייה בתנאים מיטביים שיאפשרו תהליך של התפתחות ובשילה, קיום הפונקציה של אוטומורפיזם – של הגשמת הפוטנציאל והייחודיות, ושל המנגנון הקומפנסטורי- היוצר איזון בין הפנים לחוץ, המודע והלא-מודע ( Neumann, 1990 ). קיימת היתה סכנה של הימלטות אל חיק האם הגדולה מאימת האב המאיים והאכזר. היבלעות אל קרבה,וחזרה רגרסיבית למצב אורובורי. ד' היה לכוד בין קומפלקס אב שלילי שאיים בהשתלטות והכחדה, לבין קומפלקס אם שלילית שאיים בהתנתקות וכניסה למצבים דיסוציאטיביים. בחדר הטיפול רציתי לשמש לו חלופה, מתווכת בין הקצוות,מלווה את הגיבור ותומכת. לספק הגנה והזנה,בית גידול להתחזקות ולרכישת כלים, מרחב להתבוננות ולדיאלוג. בתהליכי סובלימציה ניתוב אגרסיות וגיוסם לטובת כוחות האגו. ביצירות שונות ניתן לזהות את השפעת יחסינו הטיפוליים על תהליכי הטרנספורמציה של ד'. סימנים להשפעת חווית התקשורת והדיאלוג שהתקיים בינינו. למשל בעבודה על הר הגעש וסביבתו, יוצר ד' את הר הגעש,כאשר הוא מחובר לסביבה, מושפע ממנה ומשפיע עליה ( נספח 14;15). בהמשך תהליך היצירה נרקמים יחסי גומלין בין המקום לבין האנשים שבאו אליו (נספח 17). במקביל ,ד' חווה תהליכים אלו איתי ב'טמנוס' שלנו. הוא חש שיש לו מקום מוגן ובטוח. במקום זה הוא עצמו, כמו הר הגעש, יכול לברוא עולם וליצור בו חיים,להתחבר לכוחותיו ולמצוא את הדרך הנכונה לו.

לא תמיד יכול היה ד' לצמוח ולגדול, פעמים רבות הוא נמשך אל הגנותיו הדיסוציאטיביות. בחווית האינטגרציה היה משהו מאיים עבורו, ובמצב הדיסוציאציטיבי הוא מצא משהו מרגיע. כך קרה לשליט הצעיר שנשאר תחת האדמה בחדר המוגן, גם לאחר שהשליט הקודם התאדה והגיע זמנו לתפוס את השלטון ( נספח 8; 9). וכך גם היה כאשר מכל המקומות הוא בחר להיות ב"שום מקום" ( נספח 18). כאן ד' הזמין אותי להיות איתו ב"שום מקום" הזה. לחוות איתו יחד את החוויה, להיות בו איתי בדיאלוג. מתוך הדיאלוג התברר כי עבורו זוהי חוויה מפצה,סביבה רחמית וקשר אורובורי בתוך ועם האם הגדולה, ללא גבולות והבחנה. מקום שרק העיניים שלנו בו, רואות ומדברות זו עם זו בלי קול. מזכירות התקשרות ראשונית של אם-תינוק, בעולם שהוא רק שלהם ורק הם בו, בקשר הדוק של אהבה, שלא מרגישים בו לבד ואין בו כל איום (( Neumann, 1990; הארדינג, 1999). לעומת זאת עבורי הייתה זו חוויה של חוסר אונים ופחד להימצא במקום שהכניסה אליו היא חד פעמית והשהות בו היא לנצח נצחים.שיתפתי את ד' בהרגשתי בתוך ה"שום מקום". רציתי להעניק לו תחושת כוח ואמון כלפיו,ואמרתי לו שאני חושבת שהעיניים שלו הן המובילות, כי הן קצת יותר יודעות על המקום ומכירות. באותם רגעים חוויתי קרבה רבה בינינו. ד' רצה שארגיש יותר נינוחה ואמר: אולי יש סיכוי שיום אחד העיניים יצאו מהמקום. אמרתי לו שאולי הרצון וה'ביחד' שלהם מעודד אותם ומחזק, עוזר להם להתגבר. כעבור מספר רגעים של שתיקה והרהור הוא הוסיף ואמר: יש להם ילדים, נולדו להם הרבה פרפרים צבעוניים. אסוציאטיבית חשבתי על שלל צבעי הקשת, ועל סימן הקשת כברית, לאיחוד והרמוניה. רמז לברית הטיפולית שבינינו. הפרפרים הם פרי הקשר שלנו, התוצר האלכימי של ה'יחד' שלנו. ה'קשת' היא סמל למפגש שבין שמים וארץ,לברית שבין עליונים ותחתונים.

סמל מקובל לצבעי התודעה השונים זה מזה ,אך גם לאחדותם. ה'קשת' מסמלת את הגשר בין העולם וגן-העדן. היא מייצגת רעיון של אחדות השונים,מהיותה מורכבת מכל צבעי הספקטרום,המאוחדים לישות אחת הרמונית.קיימת בה סמליות של שלום וקבלה מוחלטים (פישמן, 2002). ה'פרפר' ,בין היתר, מסמל את הנשמה,את האלמוות ואת הטרנספורמציה. גלגולי שינוי צורתו מזחל, דרך מצב של התכנסות פנימה ובידוד מהעולם החיצוני כגולם ,עטוף בתכריכים, עד למצב של יצור שמיימי מכונף- מסמלים תחייה וגאולה.בתרבויות שונות מייצג ה'פרפר' את המשיכה הבלתי-מודעת אל האור. בפסיכואנליזה סימבול ה'פרפר' מסמל לידה מחדש.בסימבוליקה הסינית הוא מסמל אלמוות,חופש שמקורו בשפע,עליצות ושמחה (פישמן,שם). בסיפורו של ד', לבסוף הצליחו הפרפרים לבנות להורים שער יציאה, אבל הם עצמם לא יכלו לעולם לצאת מהמקום, רק ההורים (העיניים) יכלו. אולי יש כאן פשרה של ד', מצד אחד ה'עיניים' יצאו מהמקום וחזרו לעולם ממנו הם באו,עולם המודעות. אך מצד שני הפרפרים נשארו בו לנצח נצחים.
בתקופת הטיפול השלישית – באחת מפגישותינו האחרונות, ד' היה בהלך רוח של "לא יודע". על השולחן היו מונחות כל עבודותיו, וד' אמר שהוא לא מתחבר, כאילו זה לא שייך לו. שאלתי אותו איפה הצייר שצייר את הציורים האלו? הוא ענה שעכשיו הוא רדום. אמרתי לו שאני מרגישה שעכשיו נמצא בחדר ד' של הסיפור על "שום מקום" (נספח 18), במן מקום כזה דומה, שהכל בו לבן ורק רואים בו. יחד הבנו שהמקום מוגן, ומשמש לו מקלט. הפעם המקלט אינו חשוך כמו מקלט שנמצא מתחת לאדמה (נספח 6; 7). המקום הזה הוא לבן ומואר, זהו מקום שרואים בו את הדברים אבל לא ממש רוצים לדעת אותם. על כל שאלה ששאלתי השיב ד':"אני לא יודע". בשלב זה בטיפול היו תכנים 'נראים' רבים שרצו לעלות למודעות, אך ד' העדיף לא לדעת אותם, לא לזכור.להשאירם במצב רדום ולהימצא בעצמו במקום הלבן המוגן הזה. ב'מקום הלבן' בשונה מה"שום מקום" ,אליו הזמין אותי ד' להיכנס, הוא העדיף להיות לבד. רצה שאני אחכה לו בחוץ, כאשר הוא נמצא בפנים עטוף ומוכל, מוגן בתוך הרחם. כשאני,מצד אחד מספקת לו בית גידול להתחזקות וצמיחה, ומצד שני מצפה לפגוש אותו כשיבשיל ויגיע רגע היציאה/הלידה.

אפילוג : הסיפור על "האיש המשועמם"
הסיפור על "האיש המשועמם" סגר מעגל וסיכם את התהליך הטיפולי (נספח 19).

בהתחלה האיש חי בטירה מוקפת חומות,אח"כ הוא יצא מהחומות לשוט עם סירה בנהר למסע של חקירה וחיפוש. בנדודיו מגיע האיש אל היער, ממלכת הלא-מודע. שם הוא גר בבקתה קטנה, ששומר עליה ענק כפול,לידו גרה אישה. סוף הסיפור משתדל להיות אופטימי: ד' מבטיח כי אחרי המלחמה האיש יתחתן עם האישה….

הטירה מסמלת סוג של מעין 'בית מוגדל' , במובן של אגו מוגדל, מנופח. אגו שבאופן זה מפצה עצמו על תחושת חולשה. מזכירה את המבנה הענק ( נספח2 ) בציור הראשון. החומות משמשות הגנה על הטירה, מייצגות את ההגנות הדיסוציאטיביות. בשל חולשת האגו, על מנת לחוש בטוח בעולם , שנתפס מסוכן ביותר, יש צורך להקיף את הטירה בחומות. היציאה מהחומות מתחברת לתהליך שחרור והורדת ההגנות הדיסוציאטיביות. מעבר למרחב אחר, ממצב של התבצרות למצב של זרימה. מזכיר תהליכים אלכימיים של המסה והתמרה (נצר, 2004). ה'נהר' מסמל את הכוח היוצר של המים, מופיע בטקסי חניכה ובמעבר בין מצב מודעות לאחר (פישמן,2002). המעבר הוא אל היער, אל ממלכת הלא-מודע של הטבע,ואל האישה. ה'יער' מקושר עם הסימבוליזם הנקבי, ועם "האם הגדולה".סמל למקום חופשי ומשוחרר ממגבלות החוקים והמחויבויות (פישמן,שם). בממלכת היער האיש מוותר על הגנות שנדרשו לו בעברו השני של הנהר, מן הטירה הענקית הוא עבר לגור בבקתה הקטנה, ואת הגנת החומות מחליף כעת הענק הכפול. ה'ענק' מסמל את הכוחות הברוטליים של הטבע, את הכוח והעוצמה הקדמוניים. בסיפורי פולקלור פעמים רבות הוא מיטיב ומגונן על האדם הפשוט מפני השליט הרודן. הענק הנו הגברה של המאסה האנושית ושל החומריות. בהיבט שלילי עשוי הענק להיות מזיק ומסוכן, ניצחון האדם הפשוט על הענק הוא ניצחון הרוח על החומר (פישמן,שם). במקום החומה הבצורה, הקרה והדוממת-אנו פוגשים ביצור חי.היותו כפול, מתחברת סימבולית אל דמות ה'אנדרוגינוס/ההרמפרודיט', דמות מיתית של גבר ואישה בגוף אחד. המסמל את השלמות הבראשיתית, השבת גן העדן , איחוד הכוחות הנקביים-זכריים הראשוניים. יש הרואים בו את הגשמת הסמל של המספר 'שניים' בבן האדם. היוצרת אישיות ממוזגת ומאוחדת על אף הדואליות (פישמן,שם). ייתכן שכאן מצאו 'שני המפקדים'

(נספח 3 ) את הדרך להתחבר ולאחד כוחות. הכוח הגברי משולב יחד עם הכוח הנשי ומקנה הגנה מרבית. ד' בתהליך של ראינטגרציה, ממצב פוסט טראומטי-דיסוציאטיבי של הימצאות בתוך שריון ,רוצה לפרוץ את חומות בדידותו ולזרום בנהר, לנדוד ביער ולהגיע לבקתה. להיות קרוב יותר אל הטבע, ואל האישה. הטירה המבוצרת מפנה מקומה לבקתה הקטנה. החומות המגנות מפנות מקומן לענק הכפול, שהוא חי ומורכב יותר במהותו הכפולה. אך עדיין הוא חש בסכנות האורבות, ברע המאיים לערוף ראשים ולשרוף גופות.האיום נמשך והפגיעה הפוסט טראומטית ממשיכה להציק. ד' עדיין נזקק להגנות מפניה, אך כעת הן פחות נוקשות ואטומות. כעת ההגנות מופיעות בדמות 'הענק הכפול', שמצד אחד הוא גשמי מאוד, ומצד שני הוא נושא את בשורת האיחוד של ההרמפרודיט. האישה בסיפור מייצגת האת האנימה. 'אנימה' על פי יונג (אצל מעוז ) הינה היסוד הנשי המופנם (הפנימי) של הגבר. דימוי ארכיטיפי של האישה בנפשו של הגבר.הגיבור במסעו הרה הסכנות מחלץ עצמו מארכיטיפ האם הגדולה ומהתלות הילדותית בה. תחילה צריך להתמודד עם הצד הבולעני של האם הגדולה,ורק לאחר מכן יוכל הגיבור ללכת לכיוון של אינדיבידואציה,להתחבר אל הנשיות שבתוכו ואל האישה. הסיפור, כמו גם הטיפול, מסתיים בתקווה שבהמשך, כשד' יתחזק והאיום החיצוני יפחת, הוא יוכל להתחתן עם האישה.

ביבליוגרפיה
בילו יורם. המסע לגן עדן: כוחם המרפא של סמלים באספקלריה מסורתית.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
הארדינג אסתר, 1990, האני ולא אני. תרגום- דגנית דיצ'ק. תל-אביב. מודן.
ויניקוט דונלדו, 1999, משחק ומציאות. תרגום-יוסי מילוא.תל-אביב. עם עובד.
יונג קרל גוסטב,1982, על החלומות.תרגום-אילנה תורן וחנה שוהם.ירושלים. דביר.
יונג קרל גוסטב,1993, זכרונות, חלומות, מחשבות.תרגום- מיכה אנקורי. תל-אביב.רמות.
לוקאס ג'ורג', 1980, הסרט: מלחמת הכוכבים, האימפריה מכה שנית.
מגד נחום,2001, המיתולוגיה האינדיאנית של מרכז אמריקה. תל-אביב. מפה-מיפו הוצאה לאור.
מעוז גדי, דיוניסוס וגאולת האנימה,השתקפות בקולנוע של מסע הגיבור הפוסט-טראומטי.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
מעוז גדי, דיוניסוס-טראומה,דיסוציאציה ורה-אינטגרציה
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
נצר רות, 2004,מסע אל העצמי.אלכימיית הנפש-סמלים ומיתוסים. בן-שמן. מודן.
נצר רות, סמל היה לפני שהסמל התחיל:על הסמל בפסיכותרפיה ובאמנות.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
פישמן רותי, 2002, מילון סימבולים. הוד השרון.'אסטרולוג'.
פרי ריבה, סמלים בסיפורים ואגדות וכוחם המרפא (הרצאה ביום עיון)
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
קורן סלעית, משל הצב והארנב: השחור שמביא את האור ( הרצאה ביום עיון)
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
Kalsched, D. ,1996,. The inner world of trauma. Archetypal defenses of the personal spirit. U.S.A. Routledge.
Kalsched, D., 2003, Daimonic elements in early trauma. Journal of Analytical
Neumann, E., 1990 , The child. Boston: Shambhala.
Von Franz,m.l.,1990,Individuation in Fairy Tales,Shmbala.

את נדי הצמחנו יחד, אליק (שם בדוי) ואני, לאט לאט ובאהבה גדולה. נדי נולד יום אחד בחדר הטיפולים הססגוני, כאשר אליק הוציא בובת ילד צבעונית ורכה מהסלסילה וצירף אותו בטבעיות לעלילה שנרקמה בבית הבובות. באותו היום, גיבור המשחק היה חתול בשם פינוק, והוא היה של הילד נדי. מאותו היום לא עזב נדי את הטיפול.

אליק, ילד יפה ושובב להפליא היה בגן חובה כבן חמש, כשהגיע אלי לטיפול.  הוא ניחן בחוש דרמטי מפותח, ועולם פנימי עשיר. משחקי הדימיון שלו היו ערים וסוערים, כיאה לאופיו של אליק, שהתקשה מאד להסתגל למערכת החינוכית. הוא לא קיבל סמכות ומסגרת ועשה מעשים מסוכנים לו ולסביבה. ההורים הבינו שעליהם להנהיג שינויים מפליגים בדרך חינוכו, על מנת לשנות את התנהגותו הבלתי מסתגלת.

בנוסף, הוטלה עלי המשימה, לאפשר לו לבטא את עולמו הרגשי, לעזור לו לקבל סמכות ומסגרת ולסייע לו להתמודד עם הגבולות החדשים בבית.
הטיפול בדרמה תרפיה, מאפשר למטופל בכל גיל, לבטא את עצמו בדרכים יצירתיות, בתוך חוקים שונים ומוגנים של מציאות דרמטית. על פי התפיסה הטיפולית שלי, מהווה המציאות הדרמטית, תשקיף לנעשה בעולם הפנימי, הרגשי-התנהגותי. כל שינוי לטובה המצליח להתחולל בדרמה הנרקמת במהלך הטיפול, ישפיע לטובה במוקדם או במאוחר, על המציאות החיצונית של המטופל.

הכר הפורה ביותר עבור המטפל בדרמה, לסייע לחולל שינוי – הוא העולם הדרמטי.

לכן קיבלתי את נדי, בזרועות פתוחות. לנדי הייתה ביוגרפיה ממש זהה לשל אליק. גם הוא הלך לגן חובה ואחר כך לכיתה א', גם לו היה אח אחד הגדול ממנו בשנתיים (כונה בשם נַגדי), הם גרו באותה עיר ואהבו ושנאו את אותם הדברים.

אני נוהגת ללוות את המטופלים שלי בגישה של הצטרפות והובלה (pacing & leading)

וכך היה גם עם נדי. תחילה צפיתי כיצד אליק, נותן לו חיים בעצמו ובהמשך הייתי אני "הקול" של נדי, תרתי משמע. גילמתי אותו בקולי שלי וגם שמתי בפיו דברים שרציתי שאליק יישמע.

נדי הפך לחלק משמעותי מאד ממשחקו של אליק בחדר, הוא אהב אותו אהבת נפש ונקשר אליו בצורה עמוקה. עם הזמן, התחולל היפוך תפקידים בין אליק לנדי. בתחילה נדי היה מסביר לאליק דברים שרציתי אני להסביר לו. אך לאחר מכן, התהפך "אופיו" של נדי, הוא הפך להיות שובב ועשה דברים חמורים ואסורים. הן בתוך החדר והן מחוצה לו (הוא סיפר על כך לאליק). אליק הפך להיות הדמות המארגנת, הנורמטיבית. הוא הסביר לנדי למה אסור לעשות מה שעשה, גער בו, ייעץ לו ופעם אחת נעלב מנדי מאד מאד, כי התנהג בפראות והיה ברוגז איתו עד סוף הפגישה. פעם אחרת, הוא העניש אותו קשות בכך שהפך אותו לתינוק. הצלחתי לעבוד עם אליק על ההכרח לגדול ועל הקשיים והפחדים המתלווים לכך, בעזרת הדמות הדמיונית. למעשה, סיפורו של נדי היה גשר עבורי, כמייצגת את עולם המבוגרים אל תוך נפשו של אליק. נפש סוערת ומלאת יצרים ורגשות. יחד עם נדי, התכוננו לכיתה א', אליק הכין לו במתנה ילקוט קטנטן שהתאים בדיוק למידותיו. הוא הכין לו מחברת וכתב בה בגאווה את שמו של נדי. (זו הייתה הפעם היחידה שהסכים להראות לי שהוא יודע לכתוב) הוא הסביר לו בכל פגישה איך זה יהיה להיות תלמיד בכיתה, מה מותר ומה אסור ועודד אותו להתנהגות בוגרת. נדי היווה עבור אליק מודל לחיקוי במעשים מסוימים או מראה למעשים לא רצויים במקרים אחרים. הוא היה בעל אופי דינמי והשתנה בהתאם לאליק עצמו. בהדרגה הפך לחבר קרוב, ועד משמעותי לכל דבר שהתרחש בחדר. לפעמים הוציא אותו אליק מין הסלסילה, גם כשלא התחשק לו לשחק איתו, רק כדי שיהיה נוכח ויצפה בשקט בנעשה.
היה לנו טקס קבוע, אליק נכנס לחדר, שואל, "את מי עוד לא פגשנו?" ואני עונה לו: "את מי" והוא עונה: …את נ – ד- י ומתחיל לקרוא בקול רם: "נדי נדי", בה בשעה שהוא מחפש אותו בתוך הסלסילה ואני עונה לו בקולו של נדי. טקס זה, מדגים עד כמה ברור לילד החיץ שבין עולם הדימיון לעולם המציאות ועד כמה קל ופשוט המעבר ביניהם. במקרה של אליק, הוא עמד על כך, שאני אשחק בתפקיד נדי, כי רצה להישאר הוא עצמו, המנהל מערכת יחסים עם נדי. אך ייתכן וילדים אחרים ייבחרו בעצמם לגלם את דמות החבר החדש
הרגע המרגש ביותר בין נדי לאליק, היה מפגש הפרידה. אליק נשבע לו אמונים ואמר לו בהתרגשות שהוא אוהב אותו מאד ושלעולם יהיה חבר שלו. הם התחבקו. דמעות היו בעיניהם… וגם באלה שלי…

אליק עשה התקדמות גדולה בעזרתו של נדי, הוא עזר לו להבין ולהפנים הרבה חוקים חברתיים, להתמודד עם תסכולים ולבטא את רגשותיו. איתו הוא התאמן ב"להיות חבר" ודרך התקשורת עם נדי, השתפרה ההבעה המילולית של אליק לבלי הכר. מילד שדיבר מעט מאד, הפך לילד בעל שפה עשירה, המסוגל להבהיר את ההרגשה שלו לזולת.

אני יודעת שנדי נשאר חי בלבו של אליק, אולי הוא ממשיך ועוזר לו ואולי הייתה זו רק תקופה בה בילו יחד וכעת נותר ממנו רק זיכרון מתוק.

הרבה ילדים, אינם נוהגים לשתף בצורה מילולית בחוויותיהם הפרטיות, הפנימיות כפי שאנו המבוגרים רגילים או מצפים. זו הסיבה שטיפולים רגשיים לילדים נעשים בדרך של משחק. המשחק הדרמטי, הוא דרך נהדרת להגיע לעולמם של ילדיכם. אני מציעה להתיידד עם דמויות דמיוניות, כאשר הן מופיעות באופן עצמאי. ניתן גם לנהל שיח עם הילדים, דרך דמויות שתמציאו יחד, ממש כמו נדי.

אנו פוגשים צורות רבות להופעתו של חבר דמיוני, על חבר אחד זה, כתבתי פעם שיר קטן:

הארנב של אלמוגי  (מאת: תמר וייס)
ליד המיטה של אלמוג הקטנה
יש בית קטן מעץ, עם גינה
איש לא ראה את מעולם את הבית
אבל כולם מבינים שהוא שם נמצא.

בתוך הבית גר ארנב
לא גדול ולא קטן
ארנב לבן, יֶפֶה פרווה
ארנב חמוד שנולד במחשבה

הארנב גר עם אלמוגי
ועם אבא ואמא
כשלא צריכים אותו בסביבה
הוא נמצא בבית פנימה

אך ברגעים קשים כשאלמוגי עצובה
או כשכועסים עליה, או כשהיא בוכה
היא מזמינה בשקט את הארנב להצטרף
ומבקשת ממנו בבעיות להשתתף

הוא זה שאוכל את מה שהיא לא אוהבת
הוא צריך לישון מוקדם , כשהיא מסרבת
זה הוא שהורס ושובר וקורע
זה הוא השובב שלפעמים מתפרע
כך אומרת אלמוגי ומחייכת בצחוק
כי הארנב שלה תמיד איתה, אתם יכולים לבדוק…

תמר וייס – דרמה תרפיסטית, מטפלת בילדים, נוער ומבוגרים.

Tamar69@013.net

www.karnavalolami.2ya.com

From the site: Connect for Kids

by: Letitia Star

Darius* was one angry boy. Before the Art Therapy Connection, the troubled nine-year-old hardly spoke, but regularly communicated his bottled-up rage by throwing chairs at anyone in his path. He was failing math and unable to read at his grade level.

But about seven months after starting a unique art therapy program in the Chicago Public Schools, Darius was able to proudly show his art therapist his report card with Bs and Cs. The Art Therapy Connection helps children and teens in danger of failing or dropping out of school by encouraging them to create art and safely communicate their thoughts and feelings. By using art therapy as a means of self-expression and self-discovery, students can have a more successful school year. The Art Therapy Connection works to increase concentration levels, self-esteem and self-control, as well as enhance interpersonal skills and defuse angry feelings.

A Loving Connection

"When Darius first started art therapy he needed so much nurturing," said Gwenn Waldman, executive director of program development. She is a licensed clinical professional counselor and registered art therapist.

"His mother was in prison for life and he was so angry that he couldn't focus on his schoolwork. One day his teacher asked if I could work with him because he had just slammed his fist into a wall.

"I laid out an enormous sheet of paper and told him to draw or write anything he wanted because no one was going to see it. He drew ugly and violent pictures and was ridding himself of toxic emotions," said Waldman.

Once he finished, Waldman told him to tear it up.

"He had the most fun ripping up the paper and putting it in his mouth and chewing it. His muscles relaxed and he began to look playful," she commented. This experience gave him so much power and taught him alternative ways to express anger. He saw that he could control his schoolwork and behavior."

Drawing Out the Best in Kids

Waldman started the Art Therapy Connection, a not-for-profit organization, in September 2002 in the Richard E. Byrd Community Academy of Chicago's Cabrini-Green neighborhood. Although Byrd has since closed, the program continues in several other Chicago public schools and has helped over 300 enthusiastic students.

"We currently work with 115 students in two K-through-8 schools, the Jenner Academy of the Arts and the National Teachers Academy during the 2005-2006 year," said Carolyn Collins, who is executive director of business development for the Art Therapy Connection (ATC) as well as a licensed clinical professional counselor and registered art therapist.

"At the beginning of the school year, we present a one-hour in-service to teachers and administrators, who identify those kids who need the most help. We take children out of the classroom and work with them in groups during the school day," commented Collins.

"The Art Therapy Connection has helped students express themselves through their creative talent which is critical to building self-esteem. I would recommend this program for any student population," said Joseph Gartner, former principal of Byrd. He is now the director of Jenner.

"I always feel happier about myself after art therapy," said one 14-year-old boy.

Frustration and Anger Wall

Waldman got the idea for the Frustration and Anger Wall when she visited Jerusalem and was moved by seeing people praying at the Wailing Wall. "People wrote notes to God and put them in the Wailing Wall," she remembers. "I created the Frustration and Anger Wall as a result of that experience."

The wall is so popular that even students who aren't enrolled in the Art Therapy Connection ask to use it."Students frequently draw guns because they make them angry," says Waldman. "Kids live in neighborhoods where most adults have guns. Most have witnessed seeing someone shot, including a relative. They lay in bed at night hearing gun shots and are scared."

Gartner says that it's easy to create a "Frustration and Anger Wall" in a classroom or on a home bulletin board. "Just put up paper and have crayons and markers available. This wall is something that a classroom teacher could facilitate."

Waldman suggested these basic rules:

 Don't sign your name or write anyone else's name

No swear words

 Be respectful of other students' work

"It's easy to see student progress by their ongoing contributions," added Gartner.

The Mandala

"All the kids really love creating mandalas," Waldman said. "They get paper with a circle on it. We talk about finding that center and place of peacefulness within themselves.

"Inside the circle they paint anything that they can control. The mandala shows in tangible artwork that they can control something — which becomes who they are," she commented. "That's why the circle is so important because it has no beginning and no end.

"They draw what they can't control outside of the circle. This is what makes them angry in their environment," she added. "Drawings include tombstones, gangs and faces with tears."

Article continued here

תאור מקרה ע"י אודי גבריאלי

מאתר הבית של האיגוד הישראלי לפסיכודרמה

תאור מקרה ע"י אודי גבריאלי. מטפל ומנחה מוסמך של איגוד ישראלי לפסיכודרמה. מנחה קבוצות פסיכודרמה במסגרת פרטית בכפר סבא. הוצג בכנס של איגוד ישראלי לפסיכודרמה בנוה אילן 10.04.2008

בזמן הקצר שיש לי, אספר אודות פסיכודרמה של אייל שהגדיר עצמו כסובל מהלם קרב. בסיום תאור המקרה, ארצה לציין כמה השגות שהגעתי אליהן בעקבות פסיכודרמה זאת. אני מנחה קבוצות פסיכודרמה קטנות של בוגרים בגילאים שונים למספר פגישות קבוע. המשתתפים בקבוצות מגיעים ממניעים שונים ומרקעים שונים. הקבוצה בה התרחשה הפסיכודרמה היתה בת שבעה משתתפים – ארבעה גברים ושלוש נשים, בגילאים 55-40 . הפגישות נערכו אחת לשבוע למשך ארבע שעות בשעות הערב המאוחרות.

הפסיכודרמה שתתואר התרחשה בפגישה הרביעית ( מתוך 20 פגישות ) של הקבוצה.

בהליך בחירה סוציומטרי נבחר אייל שהצהיר שרוצה לעבוד על אירוע בעברו הצבאי. אירוע שגורם לו להרגיש כ"הלום קרב" לדבריו.

אייל, בן 45, נשוי ואב לשלושה מתבגרים, חי במושב ועוסק בחקלאות.

אמו, ניצולת שואה, גרה בישוב סמוך יחד עם אביו, יליד הארץ. האם שאיבדה את משפחתה בשואה, התאלמנה מבעלה הראשון במלחמת סיני. בנה מנישואין אלה, שגודל על ידה יחד עם בעלה השני, אביו של אייל, נפטר באופן פתאומי ממחלה בגיל העשרה. לאייל עוד שתי אחיות צעירות ממנו.

מהלך הפסיכודרמה:

בבדיקת נושא העבודה באופן מילולי מספר אייל שארוע שהתרחש לפני כ 20 שנה, אינו מרפה ממנו. מעולם לא סיפר לאיש על האירוע למרות שהוא חוזר ונזכר בו שוב ושוב, לעתים כמה פעמים ביום. זה גורם לו להפרעות בשינה, לכעסים והתפרצויות על הקרובים אליו, להסתגרות ולבחירת עבודה שתאפשר לו להמנע מאינטראקציה עם אנשים נוספים. 

הוא חש שהוא מפספס את החיים ובעיקר קשה לו כשהוא חש שמפספס  את הקשר עם ילדיו המתבגרים. נסיונותיו, בעקבות המלצות שקיבל לאחרונה, לשנות דפוסי רגשות ודפוסי התנהגויות אלה ע"י הצטרפות לקבוצות העוסקות, לדבריו, ב"חיפושים נפשיים ורוחניים", הביאו אותו לקבוצת הפסיכודרמה המדוברת.

 המשך המאמר כאן…

מאת: שרה גוברין

מאתר המכללה לרפואה הוליסטית

גדולתה של הפסיכודרמה היא ביכולת לשחזר מאורעות מן העבר, מאורעות רגשיים עמוקים שהשפיעו מאוד על האדם, הפרוטגוניסט, לגרות אותו להיזכר במה שהיה מודחק ונשכח ולהתבונן בזאת ממרחק קרוב יותר, היום. דורון היה אמיץ מאוד, הוא העלה מנבכי העבר, סיטואציה קשה ומשפילה עבורו, יתכן שסיטואציה כזו גם לא התקיימה במציאות אלא היתה אוסף של התרחשויות בחייו של ילד והסך הכל יצר תחושות אלו…

דורון פתח את דלת המקרר, הביט פנימה והחל לדבר, "אני רוצה לאכול את כל מה שיש בפנים, לבלוע , להכניס לתוכי" הוא השתתק ורצה לסגור את הדלת.

חכה, אמרתי, מה אתה רואה, מה יש שם שמפתה כל-כך?

למה דורון?
"מפני שאני לא מצליח להוריד במשקל, מפני שאני לא משחק עם הבנים וכולם צוחקים עלי והכי חשוב זה…"

דורון השתתק, הוא לא יכול היה להמשיך. הוא פנה אלי,

"אבא שלי"

התערבות פסיכודרמטית עם ילדי קיבוץ מצר בעקבות אירוע טרור

מאתר האיגוד הישראלי לפסיכודרמה

 בדצמבר 2002 חדר מחבל דרך גדר המערכת לקיבוץ מצר והרג באישון ליל את מזכיר הקיבוץ ובהמשך אם ושני ילדיה. כחלק מההתגייסות של השרות הפסיכולוגי של מועצה אזורית מנשה להתמודדות עם הטראומה של חברי הקיבוץ, הוזמנתי להנחות התערבות קצרת מועד (כ 3.5 חודשים), עבודה ממוקדת באמצעות פסיכודרמה ואמנות עם חברת הילדים. העבודה החלה כחודשיים לאחר האירוע. מטרת הפרוייקט מניעת תסמונת דחק פוסט טראומטית מתמשכת דרך עיבוד החוויה הטראומטית מחד ואישור מחדש של חווית הביטחון והרצף שנקטע. בפרוייקט השתתפו בנוסף אלי גם שתי מטפלות באמנות. הפרוייקט הקיף את שכבת הילדים מכתות א' עד ו'.

סה"כ הופעלו 5 קבוצות, חלקן בעבודה בקו פסיכודרמה ואמנות (א' ג'), והשאר בנפרד. בתום 3.5 חודשי עבודה נערך מפגש חוויתי לסיכום ופרדה עם ההורים והילדים. במפגש הוצגה תערוכה של העבודות שנוצרו בתהליך העבודה ונערכה הפעלה פסיכודרמטית מטאפורית של הסיפור הקבוצתי.
המצגת מציגה את הגישה, את הכלים המרכזיים, שנבחרו לעיבוד הטראומה, ומבחר מעבודות היצירה של הילדים, דרכן אני בוחנת את האופן בו נרשמה החוויה הטראומטית בנפשם, את אופני ההתמודדות האישיים ואת כוחו של היחד הקבוצתי.

להורדת המצגת כאן

מאת: דנה שחם 

מקס, שם בדוי, היה בטיפול באומנות במסגרת ביה"ס לחינוך מיוחד ופנימייה טיפולית בשרון. הפגישות נערכו פעם בשבוע במשך שעה, במשך ארבע שנים מאז היותו בן 9.

מקס הגיע מרקע סוציו-אקונומי נמוך מאד, אמו גרושה והתקשתה לגדלו ולספק את צרכיו הפיזיים והרגשיים. כשמקס היה בן שמונה, ביקשה אמו לשלבו במסגרת פנימייה.

כשמקס הגיע כמעט ולא תקשר מילולית. היה חשדן,תזזיתי, חסר ביטחון, חרד מילדים וממבוגרים כאחד. תחילת הטיפול הוקדשה לקשירת הקשר הטיפולי ביסוסו ובניית יחסי אמון, לקביעת הגבולות וה- setting הטיפולי. באותה תקופה מקס שיחק במשחקים שלא תאמו את גילו הכרונולוגי. דרך משחק ודרמה הוא העביר את חווית עולמו, כדחוי, נלעג ולא מוצלח; תיאר את האלימות שנחשף לה בבית ואת תחושת חוסר האונים שלו.

בשנה השנייה, לאחר שהאמון בטיפול והקשר עם המטפלת התחזקו, איפשר לעצמו, לעתים, רגרסיה למקומות ראשוניים ורגשיים יותר, במקביל להתארגנות בוגרת ותואמת את גילו וציור סימבולי של העצמי הפנימי – קטן, בודד,מנותק, ביתו קטן עליו , אטום בפניו ולא נגיש והוא חתול עצוב בחוץ.

בשנה השלישית החל לעבד את האבל על העדר דמות אב בחייו ועל אי יכולתה של אמו להכילו פיזית ורגשית, והביע את כמיהתו לאם טובה יותר. ממקום זה התחיל מקס ליצור לעצמו בית, ול"הפוך"- על הדף, ללוחם ( מעבר מקורבן וחלש ללוחם וחזק). בחיי היום יום, מקס התחיל להתעניין בסביבתו, לרכוש חברים, להילחם על מקומו בבית הספר.

באופן מטפורי, למרות הכאב והפציעות של הלוחם הגיבור, הוא שרד, המשיך להיאבק ונצח, וכך גם מקס.

המשך תיאור המקרה כאן