מאת קובי קאולי

אורי בן 12, מטופל מזה שנתיים בתרפיה בהבעה ויצירה במסגרת ביה"ס היסודי בו הוא לומד. הוא הופנה לטיפול כאשר אינו מדבר עם איש פרט לאימו?

שתיקה

מאת: קובי קאולי

תיאור מקרה זה הינו בדוי ואינו תיאור ממשי מחדר הטיפולים.

"השתיקה שלי, זו הצרחה הכי גדולה שבי,
השתיקה שלי, זה הכאב הכי כואב אצלי.
וכשהשקט ייפול כמו חול,
קולי לאיש לא יגיע.
אני יכולתי לבכות אבל,
פחדתי שזה יפריע".

שתיקה/אביב גפן    

 אורי

רקע: אורי ילד חביב ונאה בן 12, תלמיד בבית ספר יסודי, בכתה קטנה של החינוך המיוחד. אביו נכה ואמו מטפלת באב ובבית, המאופיין בדלות קשה. לאורי אחות גדולה שעזבה את הבית ועברה לגור בעירת פיתוח מרוחקת. למשפחה היה בן נוסף אשר נהרג בתאונה בגיל הגן, כ- 5 שנים לפני הולדתו של אורי אשר קרוי על שמו.

סיבת ההפניה: אורי אינו מדבר כלל, גם לא עם בני משפחתו, פרט לאם. לאורי קשיים בתפקוד, קשב וריכוז נמוכים, הוא כמעט ואינו מתקשר ואינו משתף פעולה בפעילויות הלימודיות והכיתתיות. עקב השתיקה ישנו קושי משמעותי בהערכה ובאבחון. כמו כן, אורי סובל מבידוד חברתי ומפחדים.

מסגרת הטיפול: אורי מטופל מזה שנתיים בתרפיה בהבעה ויצירה במסגרת ביה"ס, מפגש פרטני שבועי. בחדר הטיפולים ישנם מגוון רחב של חומרי אמנות, דפים וקרטונים בגדלים וצבעים שונים, גרוטאות, צעצועים וכלי נגינה.

אילמות סלקטיבית (Selective Mutism)

(מתוך: זכות השתיקה – אילמות סלקטיבית ? הילדים השותקים בגן
מאת: ד"ר יעל דיין   – פורסם ב"הד הגן", רבעון לחינוך בגיל הרך, חוברת ב', כסלו תשס"ג)

אילמות סלקטיבית מאופיינת בכשלון תמידי לדבר בסיטואציות חברתיות מסוימות למרות היכולת לדבר בסיטואציות חברתיות אחרות (Daw, et al. 1995). ילדים הסובלים מאילמות סלקטיבית מדברים רק עם מספר מוגבל של אנשים. הם אינם מדברים עם רוב האנשים מחוץ למשפחתם ולעיתים גם לא עם חלק מבני משפחתם המורחבת. הם לא יגידו דבר בפומבי. חומרת האילמות משתנה מסביבה לסביבה (Black&Uhde, 1995).

בעבר נקראה התופעה אילמות בוררנית  (Elective Mutism), ההנחה היתה שמדובר בהחלטה רצונית של הילד -  הילד בורר באופן רצוני עם מי ידבר ועם מי לא ידבר, ובאלו סיטואציות. כיום ברור כי השתיקה המוחלטת לא נעשית מתוך בחירה, ואיננה רצונית, הילד מעוניין לדבר אך לא מצליח.  האילמות היא סלקטיבית במובן שהיא תלויה באופן סלקטיבי בסביבה החברתית בה שוהה הילד  (Dummit, et al.,1997).

מחקרים שונים מצביעים על סיבות וגורמים שונים לאילמות הסלקטיבית. מחקרים אף מורים כי בכל קבוצת מחקר שנחקרה היו תמיד ילדים שהתנהגותם לא תאמה לקבוצת המחקר. כיום מקובל להתייחס לתופעת האילמות הסלקטיבית כסימפטום של חרדה חברתית. אלו הם ילדים ביישנים שבבואם במגע עם אנשים לא מוכרים, לא מצליחים לדבר (,1995  Uhde & Black). חוקרים רבים מצאו אצל הילדים האלו תופעות של מתח פיסי, נוקשות, פחד, האופייניות למצבי חרדה. ההתנהגויות האופיניות כמו העדר קשר עין, העדר הבעות פנים, עצבנות, מוסברות כניסיונות להתמודד עם החרדה המתעוררת בקרבם.

מהלך הטיפול:

בתחילת הטיפול אורי אינו מדבר כלל, הוא סגור ומכונס, חסר בטחון ונוכחותו כמעט ואינה מורגשת. הוא נמנע מקשר עין, מרכין את ראשו ומארשת פניו קשה להסיק על תחושותיו. גם בכיתה הוא אינו משתתף ואינו מדבר ולכן ישנו קושי רב לבדוק את רמת ידיעותיו והבנתו.

עבודותיו של אורי בתחילת התהליך הטיפולי מאופיינות בבחירת חומרים נשלטים כגון עפרונות וטושים דקיקים, ציוריו מינימליסטיים, סכמטיים וקטנים מאד, הם ממוקמים בדף כאשר סביבם חלל לבן רב.

לאחר שחלפו מספר מפגשים בהם שרר בחדר קיפאון קשה ומעיק, ולאחר שזיהיתי בתצפיות שונות שאורי נראה משוחרר וחופשי יותר בשיעורי ספורט חשתי כי יהיה נכון לפעול על מנת לנסות ולהקל על האוירה בחדר הטיפול ? נראה היה שכדאי לקום קצת מהכסאות ולהכניס תנועה ופעילות משותפת לחדר, לנסות וליצור משחק משותף ? "מרחב פוטנציאלי".

"פסיכותרפיה מתרחשת בחפיפה שבין שני תחומי משחק, זה של המטופל וזה של המטפל. פסיכותרפיה עניינה שני בני אדם המשחקים יחד. מכאן נובע, שבמקום שמשחק אינו אפשרי, עבודתו של המטפל מכוונת להביא את המטופל ממצב של אי יכולת לשחק אל מצב של יכולת לשחק." (ויניקוט – "משחק ומציאות", 66).

הצעתי לאורי שנשחק במשחקים אותם נמציא ונפתח יחדיו תוך כדי שימוש בחומרים וחפצים הנמצאים בחדר הטיפולים. המשחק הראשון בו שיחקנו היה קליעה למטרה, ציירנו יחדיו מטרה על גליון דף בריסטול, ויצרנו חצים מחוטי ברזל ופונפונים. לכל אחד חץ אישי אותו הוא יצר ? בשלב זה אורי לומד תוך כדי חיקוי אפשרויות וטכניקות יצירה. המשחק החל כאשר כל אחד בתורו "טובל" את החץ בצבע גואש לפי בחירתו, מתוך מגוון צבעים שנמזגו לצלחות, ומנסה את כוחו בקליעה למטרה. אורי משתף פעולה ובפעם הראשונה בחדר נראה כנהנה. אחרי מספר "סיבובי משחק", כשחשתי שאורי נינוח ונוכח הצעתי לו להשתמש ב"חץ" כבמכחול ולהמשיך ולצייר בעזרתו על הדף מלא הכתמים. בפעם הראשונה אורי מצייר בעמידה, בצבעי הגואש הנוזליים ובתנועות גדולות ומשוחררות.

גם במפגשים הבאים המשכנו לשחק, בכל פעם הוספנו חומרים חדשים ומגוונים, כמו כדורי חימר שנטבלו בצבעים ושימשו לגלגול והתמסרות לאורך החדר שכוסה בניירות. כדורי חימר אלו אפשרו לאורי לצייר תוך שימוש בידיו שהתלכלכו ממליא במהלך המשחק. עד למפגש זה נמנע אורי מללכלך את ידיו. בהמשך הוספנו למשחק המשותף גם מימד של "תחרותיות" וקולות חדשים של צחוק, הנאה ושמחה נשמעו בחדר.

לאחר סדרת מפגשים אלו בהם שיחקנו ויצרנו, ביחד ולבד, אורי היה מסוגל לעבוד ולצייר מול פורמטים גדולים ולהשתמש במגוון רחב של חומרי אמנות. באחת העבודות אורי רושם את שמו בענק לאורך דף בגודל של כמטר וחצי, כחלק משמעותי מהיצירה אותה יצר.

"…הדבר הבא הוא הימצאות לבד בנוכחותו של מישהו. הילד משחק עכשיו על יסוד ההנחה שהאדם האוהב, ולפיכך הראוי לאמון, נמצא בהישג יד, ומוסיף להיות בהישג יד כשהוא עולה בזיכרון לאחר שנשכח. אדם זה מורגש כמי שמשקף בחזרה את מה שקורה במשחק… ראוי לזכור תמיד שהמשחק עצמו הוא תרפיה. הבאת ילדים לידי כך שיהיו מסוגלים לשחק, היא עצמה פסיכותרפיה… היא כוללת את כינונה של גישה חברתית חיובית למשחק… המשחק הוא חוויה, חוויה יצירתית תמיד, והוא חוויה ברצף מרחב-זמן, צורה יסודית של לחיות. (ויניקוט – "משחק ומציאות", 74, 76)

אורי מתחיל להנות מהתהליכים היצירתיים ובשלב מאוחר יותר הוא נהנה גם לראות את ציוריו תלויים ותופסים חלק משמעותי מקיר החדר. עם הזמן אורי מתחיל להשמיע מילים בודדות, בעיקר תשובות של כן ולא בקול חלש.

עם התקדמות הטיפול והתחזקות הקשר, חשתי כי הקרקע בטוחה כעת לנגיעה בתכנים עמוקים יותר בטיפול. במפגש שהתקיים עם הוריו של אורי (ללא נוכחותו) התפתחה שיחה אודות אובדן בנם והאוירה בבית סביב התאונה המחרידה. עד לאותו היום נושא זה לא היה מדובר כלל, פרטים אודות הארוע לא היו ידועים לאף אחד בבית הספר או לי, לא ידענו אפילו אם אורי יודע על כך או לא. במפגשי הבא עם אורי, העליתי את הנושא ביוזמתי ושיתפתי אותו בנושאי הפגישה עם הוריו ובכך שהם סיפרו לי על התאונה. באותו הרגע חשתי כאילו מטען יורד מכתפיו של אורי, הוא בחר לצייר את אחיו שנהרג, כפי שמופיע לדבריו בתמונה בסלון הבית. בשבועות הבאים השיחה ממשיכה ואורי מתחיל לשתף ברגשותיו, תחושותיו ובמחשבותיו בקשר למות האח אותו לא הכיר ואודות כך שהוא קרוי על שם אותו אח. במפגשים הבאים אורי עסוק בנושאים הקשורים למשפחתו ובמקומו במשפחה. בדרך כלל הוא מתחיל את המפגש בציור בגירי פנדה צבעוניים ואז בוחר אם להמשיך ולשתף באופן מילולי או להסתפק בעבודת היצירה.

הטיפול באורי מתאפיין בעליות ומורדות, לא פעם, בתקופות "תקועות" או כאשר רמת החרדה מתעצמת ומשתקת אנו חוזרים למשחקים או לציורים המשותפים. נראה כי היום אורי חש את מקומו בטיפול מובטח ללא תנאי, הוא יכול להביא את עצמו את דברו ואת שתיקותיו. לחוש כישות ממשית, נוכחת, וחשובה ולא כתחליף לאח המת.

לקראת סיום שנת הטיפול השניה כיתתו של אורי השתתפה בהופעה לכבוד יום ירושלים. אורי עמד על הבימה, מול המיקרופון והקריא תפקיד בקול ברור ורם. היום אורי מדבר והוא דמות משמעותית ומקובלת בכיתתו. כמובן שעדיין ישנם קשיים בדיבור, בעיקר עם מבוגרים, אך ניתן לקיים שיחה. אורי משתתף בפעילויות בכיתה ובהפסקות ונראה דינמי ומלא חיים.

מקורות

1.       וויניקוט. ד. ו. "משחק ומציאות". עם עובד. ת"א. 1995

2.       ד"ר יעל דיין, "זכות השתיקה – אילמות סלקטיבית ? הילדים השותקים בגן", הד הגן, רבעון לחינוך בגיל הרך, חוברת ב', כסלו תשס"ג

3.        ?Selective Mutism?, American Speech-Language-Hearing Association, 2004
מתוך אתר האינטרנט: www.asha.org/public/speech/disorders/selective-mutism.htm