"מדברים קומיקס", אתר ליצירת סיפורי קומיקס, המזמן עבודה על נושאים תקשורתיים וחברתיים, כישורי שפה וכישורי חיים לילדים עם צרכים מיוחדים.
באתר – רקעים, דמויות, חפצים וסמלים לבניית סיפורי קומיקס אישיים.

מבית מט"ח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית

כניסה לאתר כאן…

מנחה: ד"ר דליה מאיר

שיטת העבודה הטיפולית והאבחונית שפיתחתי מבוססת על עבודה טיפולית של שנים רבות, שחלקה נחקרה  בעבודת דוקטורט, מפורסמת בספרי, ואותה לימדתי ומלמדת בשנים האחרונות.

השיטה אותה פיתחתי מבוססת בעיקרה על שימוש בשפת האמנות ושפת הדמיון  מאפשרות גשר בין העולם הפנימי הסמוי של התת מודע, ובין העולם החיצוני הגלוי המודע והוורבלי,  לשם אינטגרציה רבה יותר בין השניים. האפשרויות הטמונות בשילוב התחומים השונים, ובשימוש בפערים המתגלים ביניהם מרחיבות את הנגישות אל העולם הפנימי, היצירתי והלא וורבלי, וממקדות כוחות וקשיים. הדמיון או השוני והפערים המתגלים בין עולם הדמיון לבין היכולת לבטאו במלל או ביצירה , מאפשרים למטפל לראות תמונה פנימית אותנטית ומדויקת,  לחשוף ולהבין תהליכים נפשיים ומספקת סביבה מוגנת בה יכול חומר מודחק ולא מודע לעלות על פני השטח לאבחן על פיה את בעייתו של המטופל, ולטפל במגוון כלים עשיר ויצירתי. מטרת הקורס הוא לספק  התנסות עם כלים טיפוליים משולבים של דמיון מודרך וסיפור חיים ורבלי, ככלי טיפולי והערכתי, המאפשר גשר בין העולם הפנימי והחיצוני ואינטגרציה רבה יותר בין השניים, ודיאלוג נוסף עם מטופלים, דרך עולם הדמיון והיצירה. 

 נושאי הלימוד 

הסדנא  תתקיים בתל-אביב בתאריכים ה-8,9,10.8.10  

בימים ראשון שני ושלישי, בין השעות  14:30–9:00  

מספר המשתתפים מוגבל. 

עלות הסדנא 850 ₪. 

לפרטים נוספים ולהרשמה:טלפונים: 03-6054041;  -054-5860420 meirdalia13@gmail.com 

ד"ר דליה מאיר- מטפלת ומדריכה מוסמכת באומנות פלסטית, אומנית רב תחומית. בין המייסדים של קידום נוער. לימדה ומלמדת סטודנטים ואנשי מקצוע את שיטת העבודה שפיתחה, ועליה עשתה את עבודת הדוקטורט. השתתפה בכנסים רבים בתחום הטיפולי בנושאים הנ"ל, ומקיימת קליניקה פרטית בתל- אביב.    

הכינוס השלישי…
בהמשך להצלחת הכינוס אשתקד ובהשראת הפורים – הכינוס השלישי בכותרת "עד דלא ידע"
מיום רביעי ועד ליום שישי  16.3.2012 – 14.3.2012
באכסניית המרכז הימי קיסריה 

ערב עיון- שיח וקפה

במטרה להעשיר את עולמנו המקצועי ולהרחיב את ההתפתחות המקצועית, ניפגש לערבי עיון שיועברו על-ידי חברים וחברות למקצוע, מטפלים באומנויות ותיקים שישתפו ויפתחו בפנינו צוהר לתחומי העניין שלהם.

ערבי העיון יהיו במתכונת של הרצאה/ סדנה/ צפייה בסרט ודיון.

המפגשים יתקיימו בספרית בי"ס "ברושים"- דרזנר 3 רמת אביב ג', תל-אביב

 (חניה חופשית במקום. תחבורה ציבורית נוחה למרכז שוסטר- קו 27, 25).

המפגש הראשון יתקיים בתאריך 20.5.10  בין השעות 19:30-21:00

מנחה: ד"ר עדנה ניסימוב

נושא ההרצאה: מילים המבקשות לדעת: גישה ממוקדת בטיפול באמנות עם נערה בדיכאון

ד"ר עדנה ניסימוב נחום — מטפלת באמנות, מרצה ומדריכה בתכנית להכשרת מטפלים באמנות במכללה ע"ש דוד ילין, מדריכה במתי"אות גבעתיים ויבנה, בעלת קליניקה פרטית בחולון. במסגרת הדוקטורט פיתחה מודל אינטגרטיבי לטיפול באמצעות אמנות עם ילדים המתנהגים בתוקפנות, המשלב גישות שונות: פסיכו-דינאמית, מערכתית ודיאלקטית.

 עדנה תציג תיאור מקרה בו טיפלה בנערה שאיבדה את הרצון לחיות. היא תפרוס את אופן עבודתה על פי הגישה הממוקדת והמשלבת בין הטיפול הדינמי הממוקד, המערכתי והדיאלקטי. ניתן יהיה להיווכח בדרך בה הקשר הטיפולי אפשר למטופלת לצייר את עולמה בצבעים ובדימויים בעלי עוצמה, ויחד עם זאת לבחון את כוחן של המילים שחוללו שינוי בתפיסותיה הפנימיות של הנערה. זוהי דוגמא לאופן בו השילוב בין יצירה ומילים, כמו גם שילוב בין גישות שונות בטיפול, סייעו למטופלת למצוא משמעות ותקווה.

 עלות המפגש: 30 ₪ לחברי יה"ת                  50 ₪ למשתתפים שאינם חברי יה"ת

הרשמה מראש עד לתאריך 19.5 אצל חווה קרמרסקי

יה"ת- בטל'  08-9466434

מודל טיפולי לסדנא משותפת של אומן ותרפיה באומנות

27.4.10
אורנה מגידס, יהודית שלו, שני טרייסמן, יפעת קורן – מטפלות באומנויות
חנוך פיבן – אמן

סדנאות "ציור בחפצים" התקיימו בשנים האחרונות עם אוכלוסיות שונות ברחבי הארץ; ילדים ומבוגרים חולי סרטן,  חיילי צה"ל – נפגעי התסמונת הפוסט טראומתית, בני נוער משדרות ועוד. כמו כן הועברו סדנאות לאנשי מקצוע בתחומים הטיפוליים.

מודל הסדנא נבנה מתוך שיתוף פעולה מקצועי ומאתגר בין האמן חנוך פיבן וצוות מטפלות באומנויות, אשר חברו יחד לעבודה הטיפולית.

בסדנא זו, נפגוש את האמן חנוך פיבן, ניחשף לאומנות שלו ולדרך עבודתו המיוחדת "ציור בחפצים", המבוססת על שימוש קונקרטי וסימבולי בחפצים שונים ומגוונים.

בהמשך, בהשראת האמן, נעבור לעשייה יצירתית, שבה יוצע למשתתפים מגוון רחב של חומרים, מעולמות תוכן שונים, שבעזרתם וע"י בחירתם ושילובם בעבודה יתאפשר למשתתף לתת ביטוי לעולמו הפנימי. טכניקה זו אינה דורשת ניסיון קודם או כשרון מיוחד ולכן אינה מאיימת ומאד מזמינה. היצירה הספונטאנית, המתבצעת ללא ביקורת או שיפוט, מפעילה מחדש את התשוקה להתחדשות ומחברת את האדם אל כוחות הריפוי שבו. השימוש בחומרים הלא קונבנציונאליים, לעיתים מזמין את ההומור, אשר מאפשר התבוננות אחרת על עצמי ועל העולם ופותח אופציות חדשות. 

ה"ציור בחפצים" היא טכניקה שמזמינה למשחק. המשחק מאפשר לעקוף את התקיעות שמאפיינת חולים כרוניים ואנשים שחוו טראומה ומזמין לתנועה פיזית ורגשית. המפגש עם חפצים שבורים בסדנה ושילובם ביצירה מאפשר למשתתפים הזדהות עם החפץ השבור מחד, והתחברות לפוטנציאל הטמון בו, מאידך.

בחלק השני של היום, נציג את המודל הטיפולי אשר התפתח במהלך העבודה המשותפת במרחב המיוחד שנוצר במפגש בין שתי הדיסציפלינות, אמנות  וטיפול באומנויות, נשתף בחוויות ורשמים מהסדנאות שערכנו עם האוכלוסיות השונות בלווי דוגמאות וסרטים מהשטח, ונדון בדרכים להשתמש בטכניקה במסגרות קליניקות טיפוליות.

* המשתתפים מוזמנים לאסוף ולתרום לסדנא חפצים ישנים, גרוטאות, דברים שהאינסטלטור השאיר אחריו, וכל דבר שעולה על דעתם…

ציוד:

• החומרים לעבודת האמנות יסופקו במהלך הסדנא
• מומלץ להביא מצלמה לתיעוד התהליך

מנחי הסדנא:

חנוך פיבן – אמן של קריקטורות שבנויות מחפצים. פירסם ספרים רבים ועבודותיו זכו בפרסים יוקרתיים בארץ ובחו"ל.

צוות המטפלות באומנויות – יהודית שלו, אורנה מגידס, שני טרייסמן ויפעת קורן – מטפלות מוסמכות בהבעה ויצירה בתחומי האמנות הפלסטית, התנועה והפסיכודרמה ובעבודה טיפולית קבוצתית עם ילדים ומבוגרים. מתמחות באונקולוגיה.

אוכלוסיית יעד:

אנשי טיפול בתחומי הפסיכולוגיה, העבודה הסוציאלית, הפסיכיאטריה, מדעי ההתנהגות, טיפול באומנויות, ריפוי בעיסוק, יעוץ חינוכי, רפואה וסיעוד, המעוניינים בהיכרות ראשונית עם המודל וסקרנים לחוות, לשחק ולהביע את עצמם בדרך אחרת.

מועד הסדנא: יום שלישי 27.4.10, בין השעות 17:00 – 10:00

מקום הסדנא: בית נט"ל, רח' אבן גבירול 10, תל אביב

שכר לימוד: 300 ₪ (כולל דמי הרשמה)

מועד אחרון להרשמה: 13.4.10

מספר המקומות מוגבל!

לפרטים נוספים ניתן לפנות למזכירות נט"ל – מרינה/איריס,  בטלפון: 0732-363-363

להורדת טופס הרשמה – כאן

.

מאת: אפרת גל, דרמה תרפיסטית

"העולם כולו במה וכל האנשים שחקנים הם",  אמר וויליאם שקספיר. האם באמת כך הדבר? האם אנחנו כל הזמן משחקים בתפקידים שונים ואיננו מאפשרים להכיר את דמותנו האמיתית?

כן…ולא… אולי השאלה הנכונה לשאול היא מהי דמותנו האמיתית? האם יש אחת כזו? או אולי לכל אחד מאתנו ישנן דמויות פנימיות רבות אשר בהזדמנויות שונות באות לידי ביטוי? האם הדמות שאני משחקת כאימא היא אותה אחת איתה אני מגיעה לעבודה? האם כשהנהג שחותך אותי בכביש ואני פולטת קללה  פוגש את אותה דמות שיוצאת בערב לתיאטרון? ומה קורה כאשר דמות אחת פנימית משתלטת על שאר הדמיות שלנו ודוחקת אותן לפינה? כלומר, מה קורה כאשר אני קמה עצבנית וכל היום כועסת? או למה אני מגיבה שוב ושוב כמו אמי כשנשבעתי לעצמי שאני לא רוצה להיות כמוה… האם אין בי חלקים אחרים? איך אני נותנת לדמות שלה לשוב ולהשתלט לי על החיים, האם אין לי רפרטואר אחר של תגובות או של דמויות?  ואיך זה קורה שכבר בגיל צעיר הילדים מרגישים צורך לשחק בפנינו בתפקיד מסוים ולא בתפקיד אחר? איך זה שיש ילד שכל הזמן נפגע ובוכה, בעוד אחיו כל הזמן צוחק ומאושר? מי משחק איזה תפקיד? ומי שם על עצמו מסכה? והאם הוא יודע להוריד את המסכה וללבוש עליו לפעמים מסכה אחרת?

.

שיטות פסיכולוגיות שונות מרחיבות את המטאפורה של הדמויות הפנימיות שבנפשנו ונעזרות בשימוש בדמיות ובמסכות בכדי להתמודד עם קונפליקטים פנימיים וחיצוניים. הראיה של  הנפש על פי שיטות אלו אינה ראיה של  טוב ורע, אלא ראיה של ריבוי דמויות או חלקי אישיות פנימיים. עבודה בשיטות אלו מאפשרת למטופל לראות מורכבות רבה יותר במקום ראיה פשטנית של שחור ולבן, ולהפחית את המשקל השלילי של האשמה עצמית. אתייחס לכמה מהשיטות:

1. שיטת ההחצנה: שיטה שפותחה בראשית שנות ה-70 על ידי זוג הפסיכולוגים האמריקאים ד"ר האל וד"ר סידרה סטון  ומושפעת מאד מהגישה היונגיאנית. שיטה זו  מוצאת בכל אחד מאתנו אינספור דמויות, כגון, הילד הבודד, הפגוע, הנזקק, לעומת דמויות  כמו  השתלטן ,השופט, התליין ועוד. כל דמות פנימית שכזו מהווה על פי שיטה זו פן אחד מחיינו. כל דמות שכזו נותנת לנו את הפן הייחודי שלה ופותחת בפנינו זוויות ראיה חדשות. שיטה זו מאפשרת נגישות להיכרות עם כל אחת מהדמיות הפנימיות  ועל ידי כך מעשירה את האדם ומאפשרת לו להתבונן ואף לשוחח עם חלקיו השונים מתוך כבוד ואמפתיה.

2.שיטת הפסיכודרמה: בטיפול בפסיכודרמה מתאפשרת התבוננות במגוון התפקידים האישיים והמקצועיים אשר ממלא אדם בחייו. כאשר אדם מגלם דמות אחרת מעולמו או מעולמם של משתתפים אחרים בקבוצה, הוא למעשה מתנסה בתפקיד חדש ובכך מתקיימת הרחבה של רפרטואר התפקידים שלו. היכולת לראות את המציאות בעיני האחר ואפילו לראות את "עצמי" בעיני האחר, פותחת אפשרויות לשיתוף פעולה על בסיס אמפאטי, תוך פתיחות לנקודת מבט שונה. הפסיכודרמה מאפשרת גם שימוש ב"כפיל" אשר בעזרתו האדם יכול לבחון מחדש חלקים פנימיים שלא בא אתם במגע .

3.שיטת ה-RGFT: שיטה המתייחסת לדמויות שהפנמנו במשך השנים על ידי הסביבה המשמעותית לנו. כל אחת מהדמויות החשובות לנו שפגשנו במהלך חיינו מעצבת אותנו, את עמדותינו, את עולמנו הרגשי ובסופו של דבר – גם את התנהגותנו. חלק מההשפעות הללו, מבלי שזה מחלחל לתודעת האדם, הופכות אותו לעיתים למעין רובוט המבצע מלאכה שלא לו, וזאת על פי ה"תוכנה" שנכתבה על ידי אנשים אחרים שעכשיו הפכו לדמויות הפנימיות שלנו ונהיו חלק מעולמנו .הטיפול מאפשר למטופל לעשות הפרדה בינו לבין הדמויות ש"השתלטו" על חייו ויחד עם זאת לקבלן בהבנה ולאפשר לכל אחד מהדמויות לחיות בשלום עם יתר הדמויות.

4.שיטת הדרמה תרפיה: שיטה זו רואה את עולמנו הפנימי כבמה עליה מתרחשות ונחוות דרמות מסוגים שונים ובעוצמות שונות. שכן במקום בו מתגוררות בצוותא כמה אישיויות או דמויות קיים בהכרח קונפליקט. כאשר אדם מחצין דרמה פנימית והופך אותה גלויה הוא עשוי לגלות בעצמו חלקים להם לא היה מודע ואז יהיה באפשרותו גם למצוא דרכים שונות שיאפשרו לחלקים אלו לגור ביחד.  הדרמה תרפיה נעזרת בכל אחת מהשיטות שהזכרתי קודם ומשלבת כלים יצירתיים נוספים. העיקרון המנחה את הדרמה תרפיה אומר שכדי להתקרב לעצמנו עלינו קודם כל להתרחק.  לשם כך היא נעזרת בעבודה עם דמויות ומסכות הרחוקות מדמותנו כדי שאחר כך נוכל לפגוש את עצמנו.

אתאר בקצרה חלק קטן מתוך טיפול הממחיש כיצד לבישת המסכות מאפשרת התקרבות לחלקים פנימיים שעד אז כמעט ולא הייתה נגישות אליהם.

ניר (שם בדוי), בן 7 וחצי, ילד מאד אינטליגנטי הופנה לטיפול בעקבות טיקים בפה שלעיתים לוו אף בהשמעת קולות.

לאחר כמה פגישות ראשונות שכללו שיחות עם ההורים והיכרות עם ניר, יכולתי להבין כיצד ניר מכיל בתוכו את הקונפליקט המשפחתי. מצד אחד, האם אישה מאד רגשית, ומצד שני האב אדם מאד מעשי ושכלתני ושפת הרגש אינה השפה שלו.   נראה כאילו כשניר פותח את פיו במטרה לבטא רגש הוא נבהל ומייד עוצר אותו וכך נוצר הטיק. אפשר לומר, כי הטיק מבטא את  הקונפליקט בין הדמות הרגשית המופנמת של האם לבין הדמות השכלתנית המופנמת  של האב. כדאי לציין שניר מאד קשור לשני הוריו  ומאד מעריך את אביו. גם ההורים מאד מסורים ואכפתיים ומאד דואגים לניר. יחד עם זאת שני ההורים חשבו שניר בוכה יותר מדי ולא יכלו לקבל את צורת הביטוי ה"ילדותית" הזו, לדבריהם, שלא עלתה בקנה אחד עם דמות הבן הבכור והנבון. הטיפול היה בעיקר טיפול פרטני בניר, אך בערך פעם בחודש נפגשתי עם שני ההורים לשיחת הדרכה, ומדי פעם צרפתי את האב לפגישות שהיו עם ניר. במהלך הטיפול ניר יצר הרבה בובות ומסכות וקרא להם בשמות:  מסכת  קורא המחשבות, מסכת רואה את העתיד והמסכה שרואה דרך הדברים.

החלטה על סיום הטיפול התקבלה לאחר שההורים הרגישו שיפור ניכר. גם בחדר הטיפולי שמתי לב שניר החל לחבר בין המסכות. נראה כאילו  הוא יכול יותר מאשר קודם להכיל רגשות מנוגדים. למשל, הוא  יצר בובה של טוב ורע ביחד. פעם אחרת שם את שלושת המסכות זו ליד זו ויצר מסכה רביעית שמכילה את הכול. הפגישה שאתאר  נערכה לקראת סיום הטיפול. הקראתי סיפור הקשור לפרידה וניר הכין בזריזות בובה עם שיניים והבובה נשכה אותי. נזכרתי באחת הפגישות הקודמות שכשאביו נכנס לחדר ניר נשך אותו עם הבובה. נראה כי כאשר ניר נתקל ברגש עז הוא אינו מצליח לבטא אותו ואולי אפילו נבהל ואז  בוחר בדרך של "עשיית הרגש", כמו נשיכה במקרה הזה או בכי במקרים אחרים.   

אמרתי: "נראה שהבובה כועסת אולי קשה לה להיפרד". …הבובה המשיכה לנשוך עוד רגע ואז ניר בקש ממני להוריד מהארון את שלושת המסכות שהכין, שם אותן על פניו זו על גבי זו והתהלך עם שלושתן בחדר. לאחר זמן מה, הוריד אותן  וביקש להכין מסכה נוספת, אותה צבע במהירות. נראה כאילו הוא כבר יודע בדיוק מה לעשות. כשגמר לצבוע אמר : "זוהי מסכת קורא הרגשות".

אני מאד התרגשתי. הרגשתי כאילו קבלתי מניר מתנת לפרידה, אך גם כאילו שהוא יצר לעצמו מתנה שתוכל ללוות אותו בהמשך. אמרתי לו: "כנראה שצריך להוריד הרבה מסכות עד שמסכת "קורא הרגשות" יכולה לצאת"…. ניר חייך. המשכתי: "וגם נראה כי לוקח הרבה זמן לגלות אותה , אבל כשמגלים, לא רוצים לוותר עליה". ניר  ענה: "היא יכולה להגיד דברים שמסכות אחרות לא אומרות".

אמרתי: "מותר לה אפילו לכעוס כשנפרדים"….ניר שם את המסכה החדשה על פניו ואמר: "אני כועס שאנחנו נפרדים".

 אמרתי: "כנראה שעצב וכעס מאד קרובים".

בתיאור מקרה זה אפשר לראות כיצד המסכות הראשונות שניר יצר עזרו לו להתקרב לעולמו הפנימי ולהתחבר לחלק הרגשי שבו. יחד עם זאת, כאשר הכעס עלה, הוא היה זקוק לבניית מסכה נוספת כדי שיוכל להעניק לה שם ורק אז, כאשר קרא לה "מסכת קורא הרגשות", המסכה יכלה להביע רגש בצורה מילולית.  

לאורך כל הטיפול התנהל דיאלוג בין לבישת המסכות וההתרחקות לבין הורדתן והתקרבות אל הדמות האמיתית. דיאלוג בין הקרוב לרחוק ובין האדם למסכה.

.

.

מפגש מוסיקלי חברתי בין זמרים בעלי צרכים מיוחדים לבין נגנים ממגמת מוסיקה

מאת: עזז פרנקו, מוסיקאי, זמר ומטפל במוסיקה

.

'נפגשים בפסגה' הינו פרויקט המפגיש זמרים בעלי פיגור קל עד בינוני מבית ספר 'אופק' הרצלייה, עם נגנים ממגמת המוסיקה של תיכון ראשונים הרצלייה. שתי הקבוצות נפגשות באופן קבוע אחת לשבוע, לעבודה מוסיקלית משותפת הכוללת: משחקים מוסיקליים וחברתיים, וחזרות מוסיקליות על רפרטואר שירים מסגנונות שונים ומגוונים. החוויות המשותפות של שתי הקבוצות הינן חוויות של הפריה הדדית המספקות העצמה ובטחון לכל אחד ואחד מהמשתתפים.

הזמרים הינם חניכים מבית ספר 'אופק' בהרצלייה, בעלי פיגור קל עד בינוני, בגילאים שבין 12 ל20 כשהבנים מהווים כ 70% מהקבוצה. הנגנים רובם בני 15-16 ממגמת המוסיקה בבית ספר תיכון ראשונים בהרצלייה משתתפים בפרויקט כחלק ממחויבות אישית, לפעמים ישנם גם נגנים יחידים מהקונסרבטוריון, גם בקבוצה זו הרוב לבנים. מיון המשתתפים בשתי הקבוצות מתבצע על סמך היכולת המוסיקלית, הנגנים אמורים לדעת לנגן ברמה סבירה לליווי של שירים מסגנונות שונים, והזמרים ממוינים לפי יכולות שונות הקשורות לשירה יחידנית ושירה משותפת.

.

כל קבוצה נפגשת איתי (המנחה)לעבודת הכנה נפרדת, הכוללת למידה של החומר ותרגולו, התנסות באלמנטים שונים שקשורים לסגנון ולאופי השיר הנלמד, והרחבת הידע התיאורטי והביצועי הקשור לרפרטואר של הפרויקט. בהמשך נפגשות שתי הקבוצות כשאני מנחה את המפגש, הכולל: הכרות עם הצדדים המוסיקליים של כל משתתף, משחקים חברתיים ומוסיקליים, ולמידה ותרגול של השירים מתוך הרפרטואר שמתרחב עם השנים.

המטרות הטיפוליות כוללות העצמה של כל משתתף, חיזוק הביטחון העצמי, תחושת לכידות, אחדות קולקטיבית, הנאה שביצירה המשותפת וחיזוק הדימוי העצמי של כל חניך וחניך בנפרד, ובפני הסביבה.

רציונאל

הרעיון לפרויקט עלה לאחר הכרות של מספר שנים עם יכולות השירה של חניכי בית ספר 'אופק'. לדעתי יכולות השירה והקצב של חלק מהחניכים הסובלים מפיגור, הן גדולות מהיכולות הקוגניטיביות ומהיכולות הכלליות בתפקוד היומיומי. במאמר של  מילר (1991) על היכולות המוסיקליות, וההתעניינות במוסיקה של אנשים עם פיגור שכלי, כותב מילר שכנראה עקב פגיעה קלה יותר באונה הימנית של אנשים עם פיגור שכלי, ישנה יכולת  מוסיקלית גבוהה מיכולות אחרות הקשורה לאונה זו שמוסיקה נמנית בין התחומים שהיא אחראית להם. מילר מציין שזו רק השערה וקורא לעבודות מחקר שיעמיקו לבחון את ההסבר לתופעה הנחשפת בעבודה הקלינית עם אוכלוסייה זו.

בעבודתי עם חניכי בי"ס אופק  נוכחתי לדעת שאפילו חניכים המתקשים בדיבור, מכירים מאות שירים בעל-פה, ומצליחים לשיר אותם בדיוק רב ובהגייה סבירה בהחלט. במשך השנים דרך הצלחות השירה שלהם ביססו חניכים אלו את הביטחון העצמי שלהם בינם לבין חניכים אחרים מבית ספר 'אופק', ובינם לבין האוכלוסייה שמחוצה לו. חניכים רבים מבית הספר  הראו לי שיכולתם ואהבתם לשירה כה גדולה וחזקה, שמוטב להם לתת ביטוי ליכולת הזו במפגשים מחוץ לבית הספר עם נגנים שיכולים ללוות אותם. כך נולד הפרויקט, והחלטנו למקמו בקונסרבטוריון העירוני, מקום נטרלי, המדגיש את נקודת המפגש המוסיקלית. במקום זה נפגשו הזמרים והנגנים, כשהמכנה המשותף  העיקרי ביניהם הוא השירה והנגינה. המוסיקה מביאה את שתי האוכלוסיות ל"גבהים" של חוויה,  ומכאן נולד השם 'נפגשים בפסגה'.

הרציונל שעמד מאחורי הרעיון, הוא המפגש של החניכים מהחינוך המיוחד עם התלמידים מהחינוך הרגיל בעמדת שוויון. המוסיקה מעמידה את הזמרים והנגנים בנקודת מוצא שווה. כך נוצר טשטוש של הפערים הקיימים במציאות היומיומית,  ואז נפתחים המשתתפים לקבל מכל אחד ואחד, מה שבאמת יש לו לתת. הנגנים מביאים איתם את הקודים החברתיים המקובלים בקהילה, הריכוז והמשמעת הלימודית, והזמרים מצידם תורמים את ההבעה הרגשית הבלתי מותנית בהתקשרות החברתית, ואת הספונטאניות בתוך העבודה המשותפת. העבודה ההדדית מקדמת את שתי הקבוצות יחד, תוך שיתוף פעולה, ליצירה משותפת.  

השינויים המתרחשים אצל החניכים משתי הקבוצות באים לידי ביטוי במשך השנה במישור האישי ובמישור הקבוצתי. אצל הנגנים ישנה הפתעה ראשונית לפתיחות ול'הסתחבקות' המהירה שמביאים איתם החניכים מבית ספר 'אופק', בתחילה הם מגיבים ברתיעה מסוימת, אך ככל שהקבוצה מתרגלת ומבצעת את שיריה ונוצרת הכרות יותר מעמיקה, הפתיחות הזו מקבלת ערך יותר גדול ומתקיימת הפנמה של אלמנטים מסוג ההתקשרות הזה.  אצל הזמרים ישנה התרגשות מאוד גדולה. הם מגיבים למפגש באופן הרבה יותר רגשי, חלקם אפילו מבטא זאת במילים, וחלקם בתנועות גופניות טיפוסיות לאוכלוסיה עם פיגור שכלי. נגנים מסוימים הנראים בתחילת השנה מופנמים ומסוגרים נפתחים במשך השנה ופעמים מספר אפילו נמצאים בעמדות מובילות בקבוצה. מצד שני ישנם זמרים בגיל ההתבגרות שהמפגש עם המין השני מעורר אצלם את היצר המיני והם נמצאים מול בעיה של שליטה עצמית, החניכים מבית ספר ראשונים מהווים בשבילם מודל התנהגותי חשוב לשליטה ביצרים אלו, ולעידון בהתנהגות החברתית.

השינוי העיקרי שעוברים הזמרים הוא בשיפור הדימוי העצמי וחיזוק הביטחון העצמי. עקב יכולות קצב ושירה גבוהות של הזמרים, מצליחים הם להרגיש חלק אינטגראלי מהקבוצה הלומדת, ומסגלים לעצמם הרגלי תרגול ולמידה המתאימים לחינוך הרגיל. הם חווים העצמה בזכות הקשר עם הנגנים, תחושת השייכות בפעילות השוטפת, וחווית ההצלחה בהופעות.

ההנאה של חברי הקבוצה מהפעילות באה לידי ביטוי באור הקורן מפניהם של המשתתפים בעיקר תוך כדי ביצוע השירים בחדר החזרות בקונסרבטוריון, ובהופעות שהקבוצה מופיעה במשך השנה.  לפעמים ישנו ביטול עקב בעיה טכנית, ואז אני יכול לשמוע נגן זה או אחר מבטא את אכזבתו מהביטול כשהוא אומר: "כמה המפגש יחסר לי". כך גם הזמרים יבטאו את אכזבתם מביטול שנכפה עליהם, ויבקשו לקבל הסבר ברור ומפורט לסיבת הביטול שנודע להם ברגע האחרון.  

תיאור הפעילות

קבוצת הזמרים נפגשת לשעת למידה ותרגול, הכוללים פיתוח קול קבוצתי, פיתוח שמיעה, לימוד שירים חדשים ותרגול שירים מהרפרטואר הקיים. פיתוח קול מרחיב את המנעד הקולי של כל זמר, ומאפשר גמישות ועידון בשירה. פיתוח שמיעה שכולל תרגול של קצבים, שמיעה הרמונית ושמיעה מלודית מאפשרים שירה מדויקת ומפתחים את יכולת הזמרים להשתלב יפה אחד עם השני. הלמידה של שירים חדשים והתרגול של שירים מתוך הרפרטואר הקיים, הכולל גם שירים מקוריים שאחד מהם הוא ההמנון של בית ספר 'אופק', הם החלק המרכזי של המפגשים. אופי העבודה הוא מפרגן ותומך אך גם דורש. עם קבוצת הנגנים מתבצעת עבודה שבועית קבועה הכוללת תרגולים של אלמנטים מוסיקליים הקשורים לרפרטואר של הקבוצה, התנסויות בסגנונות מוסיקליים שונים, למידה ותרגול של שירים חדשים ושירים מתוך הרפרטואר.

במפגש המשותף יושבים במעגל הזמרים והנגנים בישיבה מעורבת, כל אחד מהמשתתפים מציג את עצמו כשהוא אומר את שמו וזמר או זמרת שהוא אוהב, ההכרות מתבצעת כשהמשתתף זורק כדור למשתתף הבא שיציג את עצמו ואת הזמר או הזמרת שהוא אוהב. לאחר סבב ההכרות, שמקבל אופי שונה לאחר ההכרות הראשונית, עוברים למשחק מוסיקלי שכולל זיהוי שירים לפי התחלתם, אני מנגן בפסנתר שני צלילים ראשונים מהשיר ובכל פעם אני מנגן צליל נוסף עד לזיהוי השיר ע"י אחד מהקבוצה (לפעמים מספיקים שני צלילים ואחד הזמרים מזהה). ישנם עוד מספר משחקים מוסיקליים. למשל: מתחלקים לשתי קבוצות (מעורבות כמובן) אני בוחר מילה או נושא וכל קבוצה צריכה למצוא כמה שיותר שירים שמילה זו נמצאת בו, ישנו משחק נוסף שבו כל קבוצה מקבלת זמר/ת שונה ועורכת רשימה של שירים של הזמר/ת. קבוצה א. שרה שיר של הזמר/ת שלה, וקבוצה ב. משיבה לה בשיר של  הזמר/ת שבו היא היא בחרה. הקבוצה ששרה יותר שירים מנצחת. ישנם עוד משחקים מוסיקליים שהקבוצה משתעשעת בהם. לפעמים הנגנים מלמדים את הזמרים כל אחד על הכלי נגינה שלו, ואז ביחד הם מנגנים משהו קצר לקבוצה. כל מפגש אנו מתנסים באיזו חוויה שונה הקשורה לרוב במוסיקה.

לאחר מכן הנגנים מתיישבים ליד כלי הנגינה שלהם ואז מתחילה הלמידה והתרגול המשותפים  של שיר חדש, או כמה שירים מתוך הרפרטואר של הקבוצה. הלמידה והתרגול המשותפים הם חוויה משותפת והדדית, הזמרים עדים למקומות בהם אני צריך לתרגל באופן נפרד תפקיד של נגן אחד או כמה נגנים, ולנגנים ישנה הזדמנות לראות ולהקשיב לתרגול שלי עם הזמרים המתקשים במשפט מוסיקלי זה או אחר. העבודה שלי עם כל זמר או נגן בתוך הקבוצה המשותפת מאפשרת לפרטים בתוך הקבוצה להסתגל להרגלי עבודה ולקבל בהבנה קשיים של האחר.

במשך השנה ישנם כמה מועדי הופעות של הקבוצה במקומות ובאירועים ברחבי העיר הרצלייה.  ידיעת המועדים הללו אצל משתתפי הפרויקט מכניסה אדרנלין לקבוצה, ומעלה את רמת ההתרגשות החיובית בקרב כל המשתתפים. המשתתפים מביעים התרגשות זו בפני כל משתתפי הפרויקט, והזמרים מביעים את התרגשותם בפניי בכל מני מצבים בהם אני פוגש אותם בבית הספר, הם מבקשים לדעת את כל הפרטים על ההופעה המתקרבת, ומוודאים  שאני לא שוכח אף פרט בהכנות לקראתה. ימים ספורים לפני כל הופעה אנו נפגשים לחזרות נוספות שבהם נוצרת דינאמיקה קבוצתית יותר אינטנסיבית וזה אומר גם התמודדות עם מצבי לחץ מצד שתי האוכלוסיות. במקרים מסוימים ישנה אכזבה של משתתף זה או אחר, למשל אם מישהו חולה או משתתף שמסיבות לימודיות לא יכול להגיע. אך תמיד ישנה התגברות על קשיים אלו, וברגע שעולים על הבמה כל הקשיים והאכזבות נעלמים כאילו הם שייכים לסיפור אחר. השמחה, ההתרגשות ותחושת הלכידות בהופעות הם משהו מרגש לכל צופה בכלל ולמשפחות הזמרים בפרט. כל המשתתפים חווים התעלות יוצאת דופן, הזמרים מביעים זאת באופן כל כך בולט ואילו הנגנים מצניעים זאת, אך ההקרנה של החוויה לא נעלמת מעיני איש מהצופים. הקהל, שלפעמים מגיע לכמה אלפים, מקבל את ההופעות של הקבוצה במחיאות כפיים נלהבות ובקראות עידוד קולניות.

דילמות וקשיים

אחת מהדילמות שלי שעלו בקבוצה במשך השנים הייתה קשורה באיום שהרגישו הנגנים (בעיקר הנגניות) מצורת ההתקשרות שהזמרים מהחינוך המיוחד הביאו. הם/ן נרתעו מהישירות של הזמרים, ומהשימוש המופרז במגע בהתקשרות איתם/ן. למרות שלעולם הם לא הביעו זאת בפניי או בפני איש צוות בוגר, הרגשתי שחלק מהעכבות של הנגנים/יות נובע מהרתיעה מפתיחות היתר ומההתקשרות הישירה של הזמרים. בגלל הרגישות הרבה לנושאים אלה בגיל ההתבגרות בחרתי לא לפתוח את הנושא עם הנגנים באופן ישיר, אך הייתי רגיש לנקודה זאת, והשתדלתי לצמצם את מוקדי המתח.  

ישנה בעיה נוספת  שעלתה במשך השנים, בעיה הקשורה בתחלופה של הנגנים. הנגנים מצטרפים לפרויקט כחלק ממחויבות אישית שכל תלמיד בכיתה י' מחויב לה, ואז נוצרת תחלופת נגנים בתדירות של שנה. כתוצאה מתחלופה זו ישנו עיכוב בהתקדמות של הזמרים הנמצאים בפרויקט כמה שנים, וחומר חדש שמאוד חשוב לדינמיות בחוויה המשותפת נדחה למועד מאוחר יותר. פעמים רבות המצב הזה יוצר תחושת תקיעות אצל הזמרים, מפני שהם בתהליך למידה והתקדמות רב שנתית, ואילו הנגנים נמצאים בתהליך של למידה קצר יותר שבדרך כלל נמשך שנה בלבד. בחלק קטן מהמקרים היו נגנים שהמשיכו להשתתף בפרויקט לאחר סיום המחויבות האישית, אך באופן כללי לא מצאתי פתרון כולל לבעיה זו.

סיכום

לסיכום אומר שהפרויקט 'נפגשים בפסגה' הינו פרויקט מיוחד במינו המפגיש זמרים בעלי פיגור קל עד בינוני עם נגנים בני נוער, הלומדים במגמת מוסיקה, בתיכון רגיל.

היכולות המוסיקאליות יוצאות-הדופן של חלק מהחניכים הסובלים מפיגור מאפשרות חיבור עם אוכלוסייה רגילה על בסיס תחושה שוויונית. בזכות חוויה זו, מתרחשת בפרויקט עבודה מוסיקאלית בעלת אופי נורמאלי, המקרינה על היבטים נוספים של הקשר הבינאישי ושל הסיטואציה החברתית.  כך נוצר       מרחב משותף, המצליח לאחד את הקבוצות לקבוצה אחת.

בחיפושי הרבים בספרות המקצועית, נוכחתי לגלות שישנו מחסור רב בחומר העוסק ביכולות השירה אצל אנשים בעלי פיגור שכלי. הייתי שמח לראות יותר מחקרים בנושא, שינוחו בסיס לשיפור הדימוי של האוכלוסייה הסובלת מפיגור שכלי, ומצע לשיתוף וחיבור בינם לבין האוכלוסייה הנורמאלית. אני מאוד ממליץ לקחת את הרעיון של שילוב כזה ולהרחיבו לפרויקטים דומים. מניסיוני פרויקט כזה צריך להתבצע במפגשים שבועיים ולאורך זמן, רק כך התוצאות יכולות להיות ברורות ומורגשות אצל שני סוגי האוכלוסיות. אני מקווה שהפרויקט 'נפגשים בפסגה' יהווה השראה  לפרויקטים  עתידיים ברחבי הארץ.

ביבליוגרפיה

אמיר, ד'  (1999). להיפגש עם הצלילים תרפיה במוסיקה פרקטיקה, תיאוריה ומחקר. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.

סטור, א. (1996). מוסיקה ונפש. תל-אביב: הוצאת ספרים אחיאסף בע"מ.

Anshel, A., & Kipper, D. A. (1998). The Influence of  Group Singing on Trust and Cooperation. Journal of Music Therapy. 25, (3), pp. 145-55.

Miller, L. K. (1991). Musical aptitudes, musical interests and mental retardation. Journal of Mental Deficiency Research. 35, 364-373.

Leonard, P.,& Reico, I. (1999). The Saturday Morning Informal Service: Community and Identity in a Reform Congregation. Ethnology. 38, 1. 1-19.

****

יוזם ומנחה הפרויקט

עזז פרנקו, מוסיקאי, זמר ומטפל במוסיקה.

תואר ראשון בעיבוד והלחנה מ:  COLLEGE OF MUSIC   BERKLEE   

ותואר שני בטיפול במוסיקה מאוניברסיטת בר-אילן. מטפל במוסיקה משנת 2001.

עובד בבית ספר 'אופק' ובבית ספר  'יאנוש קורצ'אק' בטיפול בחניכים עם פיגור שכלי.

 טלפון: 054-5655-039

דוא"ל: azaz@012.net.il

.

מאת: אביבה לורי , מוסף עיתון "הארץ"

.

האם אלכס קרטן, מוסיקאי ומומחה לאמנויות לחימה, מצא דרך לטפל בחולי פרקינסון בריקודים במקום בתרופות? אפילו חלק מבכירי הממסד הרפואי לא שוללים זאת. במיוחד אחרי שהם הולכים אליו בעצמם. קרטן, מאסטר באמנויות לחימה ומוסיקאי לשעבר, התחיל לפני 30 שנה ללמוד ולהבין את הקשר בין נשימה, דופק ותנועה ופיתח שיטה טיפולית בשם "ג'יירו קינטיקס" (איזון בתנועה). עם השנים יישם את השיטה על לוקים בפרקינסון.

.

קישור למאמר כאן

.

.

קישור למאמר בכתב העת "בין המילים" של המרכז להכשרת מטפלים בסמינר הקיבוצים

.

סדנאות ציור בחפצים התקיימו בשנים האחרונות ברחבי הארץ עם אוכלוסיות שונות. המשתתפים כללו חולי סרטן ילדים ומבוגרים, חיילים נפגעי התסמונת הפוסט-טראומתית, נוער "מקלטים" מאזורי מלחמה ועוד. מודל הסדנאות נבנה בשיתוף פעולה בין האמן חנוך פיבן וצוות של מטפלות באמנויות.

.

המאמר מציג מודל לסדנה טיפולית חד-פעמית אשר התפתח ונבנה במהלך העבודה המשותפת.

.

קישור למאמר כאן

.

.

מאת: חדוה נוביץ' –  M.A תרפיה בפסיכודרמה. מפתחת ומנחת סדנאות בארגונים ועסקים

www.metaplim.co.il/hedvanovich

.סדנאות הן כלי נוסף לפיתוח מנהלים ועובדים ועוסקות בנושאים שונים ומגוונים. (מכירה, דילמות ניהוליות, תקשורת, שיתוף פעולה, משא ומתן, תרבות ארגונית ועוד). היתרונות בסדנאות למידה הוא ביכולת להשתתף עם מנהלים נוספים בחווית הניהול, לאפשר סיעור מוחות והפריה הדדית ובשונה מהלמידה האישית למול יועץ מתאפשר מפגש עם מנהלים נוספים המתמודדים באותן סוגיות ניהוליות והינם בעלי עמדות שונות וזוויות הסתכלות מגוונות.

(במאמר מוסגר וכמי שמוצאת קווי דמיון רבים בין קבוצות עבודה בארגונים לקבוצות טיפול שונות גם Yalom  (1995 ( מדבר על גורם הקניית המידע (Imparting Information ) כאחד מהגורמים האחראים לשינוי המרפא שעוברים משתתפים בקבוצה . על ידי סיפוק הידע הקוגניטיבי וניבוי הפחדים יכולים המטופלים לשתף פעולה באופן יותר אקטיבי משום שהסבר של תופעה הוא צעד ראשון בדרך להבנה ושליטה. ההליך הלימודי הוא מרומז ולא ניתן בהכרח  במפורש על ידי המנחה, הפסיכותרפיסט, אבל בסדנא בארגון- כן ייאמר במפורש).

כמו כן, מסייע המפגש בין המנהלים לגיבוש של קבוצות למידה, וליצירת פורום בעל השפעה והתנסות בפיתוח יוזמות ניהוליות, אותן ניתן להמשיך וליישם בחיים הארגוניים. (ושוב יאלום המדבר הפעם על:האלטרואיזם – אנשים מקבלים גם על ידי נתינה פנימית וגם על ידי נתינה אחד לשני. נתינה של תמיכה, אישור מחדש, הצעות, נקודות ראות שונות, השתתפות ודמיון בבעיות ובתחושות. הנתינה לאחרים טוען יאלום, מעודדת ומעלה הערכה עצמית, ובהסתכלות לאחור כמעט כולם מציינים את הנוכחות העדה התומכת של חברי הקבוצה כחשובה ומשמעותית בתהליך).

Yalom  מדבר גם על התנהגות של חיקוי    ( Imitative behavior  ) כגורם נוסף בתהליך השינוי, חיקוי כזה, של התנהגות חברי הקבוצה, יחול בשלבים התחלתיים של התהליך הקבוצתי בניסיון להזדהות עם החברים בה.

סדנאות הלמידה החוויתיות, בדומה לפסיכודרמה, אינן מתבצעות באופן פרונטאלי, או מילולי אלא באופן חוויתי, תוך התנסות עוצמתית העוסקת בנושא הנלמד. מתוך כך הן חלק מהתחום הסדנאי הנקרא outdoor trainining ושמתייחד ביכולת לבצע למידה חוויתית בעלת ערכים מוספים.

גישת ה- outdoor trainining , התפתחה באירופה וארה"ב במהלך שניים שלושה עשורים אחרונים ובבסיסה מצויה ההנחה כי ה"התמתחות", ה-stretching אל מעבר לאזורי הנוחות המוכרים לנו יוצרת אווירה חדשה, המחייבת להתמודד באופן חדש ושונה עם בעיות ומציאת פתרונות ודרכי פעולה שאינן נמנים על רפרטואר הדפוסים הרגיל.

סדנאות חוויתיות באומנות בכלל ובפסיכודרמה בפרט

סדנת האומנות בפסיכודרמה מוסיפה על הייחוד הזה ייחודים נוספים שקשורים בעבודה האומנותית: האומנות ככלי לתהליך של גילוי  עצמי, כלי שמאפשר דיאלוג פנימי של חקירה ותקשורת של המטופל עם עצמו משום שצבע, צורה וסמליות או דמות הם שפת הלא מודע.

האומנות האקספרסיבית מביאה אותנו אל הלא מודע ומאפשרת לבטא חלקים לא מוכרים מתוכנו ולהאיר מידע חדש, או ערות.

* נקודה חשובה למחשבה: לא כולם ששים להשתמש בכלים אומנותיים. ההימנעות והמעצורים הללו הם אלמנטים שהתקבעו בתוכנו בילדות, או בשלב מוקדם של חיינו: הרבה אנשים יכולים להצביע על נקודה מסוימת בה הם ויתרו על השימוש בהבעה אומנותית- בד"כ מישהו ביקר אותם באופן שלילי, הם הרגישו לא מובנים, והדימוי העצמי שנשאר בעקבות זאת היה : אני לא יכול  לצייר/לשחק .

גם בסדנאות וגם בטיפול הדגש הוא אף פעם לא על האיך אלא המה…., לא על האופן אלא על התוכן.

מהי פסיכודרמה?

 קצת על פסיכודרמה: פירוש המילה : פסיכו=נפש ודרמה=פעולה. כלומר, הנפש בפעולה. הטיפול הפסיכודרמטי מאפשר לאנשים באמצעות הפעולה להתבונן בעולמם הפנימי ולעבוד עם התכנים של עולם זה כפי שהם עצמם רואים אותם.

פסיכודרמה היא מתודת חקירה לבעיות פסיכולוגיות וחברתיות על ידי השתתפות במשחק של אירועים רלוונטיים מתוך החיים עצמם, במקום לדבר עליהם.

התפיסה של הגישה הזו היא מעבר לקונטקסט הקליני של פסיכותרפיה. הבעיות או הסיטואציות הנחקרות בפעולה/בהתרחשות המשחקית עשויות לערב את העבר הרחוק או הקרוב , ההווה או העתיד. מה שאמור לעלות בהתרחשות המשחקית הוא לא רק ההתנהגות החיצונית אלא, ואפילו יותר חשוב, גם האספקטים הפסיכולוגיים של אותם אירועים, כמו למשל, מחשבות ורגשות שלא נאמרו או בוטאו, מפגשים עם אנשים שלא נוכחים, גילום פנטזיות של מה אחרים אולי חושבים או מרגישים, לתאר לעצמנו אפשרויות עתידיות, ודרכים אחרות להביט בבעיות. פסיכודרמה מכוונת להיות גישה מתקנת או משחררת.

חשוב מכך, ההתרחשות המשחקית צריכה להיות מוגשת כאירוע של השתקפות עצמית נוספת מגדילה. זה מה שמבחין בין פסיכודרמה לבין סוגים תיאטרליים אחרים של דרמה.

* השיטה הטיפולית שפותחה על ידי מורנו, מתבססת על חשיפת מצבי חיים יומיומיים וקונפליקטים שמשוחקים במקום שמדוברים. זוהי שיטת טיפול ששמה את הפציינט על הבמה, במקום שבו הוא יכול להוציא החוצה את בעיותיו בעזרתם של שחקנים. הפסיכודרמה חושפת את הנחבא ואת האמת ביחס לאנשים ולסביבה.

 להתחלה האמצע והסיום של הפסיכודרמה מקושרות פעילויות שונות ומיוחדות לכל שלב: חימום,הפעולה ושרינג. כמו כן , היא עושה שימוש וכוללת מס' טכניקות כגון: כפיל, חילוף תפקידים, שיקוף, מונולוג ועוד. מורנו יצר סוגים שונים של פסיכודרמות ( למשל; ספונטאניות , מתוכננות מראש ), ולמרות שפסיכודרמה מתרחשת בקבוצה , התפתחה גם פסיכודרמה לטיפול ביחיד (Moreno 1998).

שימוש בפסיכודרמה בסטינג שאינו טיפולי

הפסיכודרמה עברה שינויים רבים במהלך שנות קיומה, החל מהשימוש שביצע מורנו עם להקת שחקנים מקצועית שחיה חיי קומונה ועסקה בטיפול דרמטי, על במה מוארת ומאובזרת, המשיכה דרך הולנדר שפיתח את "עקומת הולנדר" שמתייחסת למבנה הפסיכודרמה ומהלכה הקלאסי ככלי טיפולי. (Hollander,1978 ). ולמעשה עם השנים הולך ומתרחב השימוש בכלי: כלי עזר בעבודה עם ילדים (play therapy), טיפול זוגי, שיקום בבתי כלא, בתי ספר, פנימיות ומוסדות.

בשנים האחרונות עוברים ארגונים עסקיים רבים תהליכי צמיחה שונים באמצעות אימונים. אימון (COACHING) הוא תחום שמטרתו לסייע לאנשים לשנות דפוסי התנהגות שליליים, לקדם מטרות בחיים, ולהגשים את עצמם. בניגוד לפסיכולוג המטפל באנשים בעלי הפרעה נפשית מוגדרת ומאובחנת ובתוך מערך (סטינג) מוגדר מראש, תפקיד המאמן ללוות במערך משתנה אנשים "נורמליים" במצבי מעבר ומצבי משבר וכן אנשים מצליחנים המבקשים להעצים את ביצועיהם ואת איכות חייהם.

 האפקטיביות העצומה של הפסיכודרמה, בכל מקום  בו הוצבה מטרה להגיע להישגים מהירים יחסית, דרך חוויה מעשירה, הופכת אותה לאחת השחקניות הבולטות בעסקים ובארגונים מובילים – מכל הקשת הכלכלית.

לכן פסיכודרמה בעסקים וארגונים  הופכת לכלי, לשיטה שמקרבת את הלקוח לעולם שלו, כפי שהוא רואה  אותו, באמצעות דרמה, משחק.

הפסיכודרמה  עושה בין השאר שימוש בסימולציה ובאימפרוביזציה דרמטית –  כדי "לבנות מחדש" אירוע מקורי שהתרחש בעבר, ודרך הבנייה שלו, בודקת מחדש את מגוון המיומנויות של המשתתף בנושאים כמו: תפיסות, עמדות,  דרכי פעולה,  והתמודדות במצבי לחץ.

התהליך הפסיכודרמטי שנחווה, מאפשר למשתתף להתחקות אחר רגשותיו  ו"לחוות מחדש" את האירוע, באופן שעוזר לו להגיע להבנות חדשות, להפנים ערוצי חשיבה חדשים, להיכנס לנעליו של ה'אחר', "להשתפשף" במסגרת בטוחה, ובסופו של יום – לשפר את הכישורים והמיומנויות האישיות  שלו.

אז איך בעצם עושים את זה?

• לסמן מטרה בארגון ולהגיע אליה באמצעות הפסיכודרמה
  לאחר איתור משותף מוקדם של הנקודות שיש צורך לעבוד עליהן ובהתאם לצורך הארגון, ניתן לבחור בין סדנה חד פעמית  לפיתוח מיומנויות: בתחומים: ניהול, שיווק, מתן שירות, אומנות המשא ומתן, השמה, ניהול משברים וכו' – לבין תהליך בן מספר פגישות – המתייחס למדדי פיתוח נוספים בהיבט האישי או הצוותי, כמו: התמודדות עם שינויים בארגון, פיתוח יצירתיות, פיתוח מנהיגות, קונפליקטים במערכות יחסים ועוד. שימת דגש למקומו של העובד/מנהל במערכת הארגונית.
  מעבר לנושאים המוצהרים ישנה חוויה רגשית ועבודה אישית שחוצה את הנושא המוצהר ומאפשרת עבודה הוליסטית ומעמיקה ( smolowe, 1999 ).
• בנייה מהרגע הראשון של קבוצה כמיכל לעבודה: תרגילי חימום, סביבה אמפתית, כנה שתאפשר צמיחה,שמירה על המיכל.
  ההגנות שנופלות והמשחק שמאפשר כבר התנסות קלה עם חילופי תפקידים, יצירת סוג של Surplus reality כחלק מכללי המשחק בחדר, דרך הורדת רמת החרדה בחדר ועליית רמת הספונטאניות שמאפשרת כניסה לתפקיד של אדם מוכר והתבוננות מזווית שונה, כל אחד על עצמו). הדגש כבר מרגע זה יהיה על המשחק, האלמנטים הפסיכודרמטיים ובצבוץ תכנים סביב דילמות תרבותיות. הפריזמה היא טיפולית- קוגניטיבית  ממוקדת מטרה.
• משחקי תפקידים מסכות ושיקופים
  כבעלי יכולת לשנות אנרגיה נפשית, סמלים הם בעלי אופי אקספרסיבי ו"התרשמותי" כאחד. מצד אחד, הם מבטאים את התהליך התוך נפשי בעזרת דימויים ומצד שני כאשר הם מתגלמים בצורת חומר ציורי הם יוצרים רושם מסוים כלומר משמעותם משפיעה על התהליך התוך נפשי.
  בפסיכודרמה הדיאלוג שלנו הוא עם הדימויים עצמם- וכשזה קורה בספונטאניות , הדברים יוצאים מתוך הנפש. לעומת זאת לדבר על הדימויים זה כבר פונקצית אגו שיוצאת ממקום אפילו שכלתני משהו ומוגן.
  הבחירה שלי בפסיכודרמה נובעת מהמקום המבדיל הזה, משום שמול העוצמות הרגשיות החזקות, לחלק השכלתני קיימת דומיננטיות והשפעה לא פחות חזקה, אולי אפילו יותר כשמדובר במנהלים, ומשהו בכלי הפסיכודרמטי מצליח לאכוף את השכלתנות ולנהל דיאלוג פתוח עם התכנים, על דימוייהם . הדימוי ופרטיו, מעבים ומבארים את החוויה ואת האופן שהוא יכול באמצעותו להעביר את התכנים ולהביאם בטיפול.
  בשלב הבא של הרחבת הדיאלוג, מטופל עובר למעשה תהליך של 'הדהוד' התכנים שעלו בדיאלוג עם המטפל, והפנמה, שלמעשה יוצרת עוד הרחבה ובונה עוד שלב בתהליך החיפוש של המטופל.
• ספונטאניות ויצירתיות
  מורנו, אבי הפסיכודרמה, טען לקשר ישיר בין היכולת לשחק וליצור דימוי ובין בריאות נפשית.
  מרכיב חשוב ביצירת דימויים היא החיות והספונטאניות שידועה כאיכות ומיומנות חשובה לנפש. הלא מודע, על פי מורנו הוא מקור לחכמה וליצירתיות. הוא פורץ ועלה באימפרוביזציה, ומשפיע על אלמנט השחזור והחזרה לזרמים עמוקים, מראות והבנות פנימיות. אחת מהרעיונות המבריקים של מורנו היה שהדרך לעודד יצירתיות היא לקדם ספונטאניות. זהו התהליך המנטאלי, הבינאישי והפיזי שמוביל בצורה המשמעותית ביותר ליצירתיות. אנשים בדרך כלל חושבים על האדם היצירתי כמי שמתכנן וחושב בקפידה, אבל האמת היא שתהליך היצירה בדרך כלל נוגע לסוג של חשיבה, קשקוש, ומשחק מהנה של אימפרוביזציה Blatner Adam), 1996). עולה בי המחשבה כפסיכודרמטיסטית שחלק מתהליך הריפוי קשור קודם כל גם לפיתוח הספונטאניות והיצירתיות, ופיתוח המיומנות ליצור מתוך כך דימויים, מיומנות שמצריכה קשר עם חלקים בריאים של האגו (בעיקר בהקשר של חולים פסיכופתולוגיים).
  היכולת שמאפשרת הפסיכודרמה להחיות דימוי, להיות במצב, ומתוכו גם לצאת לפעולה, מאפשרת להיות בתפקידים השונים, ולהתנסות בדרכי פעולה שונות שמרחיבות את הדיאלוג עם הדימוי.
  באופן חוויתי ולא רק באופן שכלתני קוגניטיבי: מטופל שמתנסה בלהיות מרכיב אחר של הדימוי שאותו הביא, תפקיד שבחיים המציאותיים לעולם לא יעז אולי להתנסות בו, מרחיב באופן ממשי את רפרטואר התפקידים שלו ומאפשר לעצמו הזדמנות להציץ לתוך מקום שבו ההתנסות עשויה להיות אחרת, ואולי זהו אחד הייחודים הבולטים יותר של הכלי הפסיכודרמטי.
• מעגל הלמידה המנחה את תפיסת הלמידה החוויתית smolowe) 1999 ):
  החוויה איננה עומדת בפני עצמה, אלא מורכבת ומתווכת על ידי מטרת היום וההישגים הרצויים על ידי הארגון. דרך החוויה ניתן להתבונן על הביצועים והתוצרים של חברי הקבוצה ביחד ולחוד. בשלב זה יש צורך לבצע הכללה ולהבין כי האירוע שנחווה, אינו משקף אירוע בודד אלא מהווה בסיס לביצוע ופרשנות של אירועים דומים נוספים, בשלב זה יש צורך לבצע העברה והסקת מסקנות בחזרה אל העולם הארגוני. לאור הלקחים שעלו, ההתבוננות הפנימית וההמשגה וההכללה, אילו התנהגויות ניתן כרגע לאפיין כרצויות ונחוצות עבור הארגון או לחילופין כמיושנות ומיותרות.

לסיכום, תהליך ייעוץ = אומנות האימפרוביזציה:

תהליך הייעוץ דומה במתכונתו יותר לאימפרוביזציה מאשר לתיאטרון הפורמאלי. ליועץ יש כללים מנחים ועקרונות, אך בכדי להעניק סיוע משמעותי עליו להיות יצירתי בכל סיטואציה בפני עצמה. בדומה לאומנות בה מציית השחקן לחוקים אסתטיים מסוימים והוא נותר עקבי לעקרונות בסיסיים של עיצוב צבע והרמוניה. מכאן ואילך ישנו תהליך של אימפרוביזציה המבוסס על ידע מקדים שיש ליועץ על הקהל ואפיוניו. בנוסף ליכולות ספונטאניות, על היועץ "ללכת עם הזרם" מחד אך בו זמנית להיות ער לאפשרויות ל"כיבוש יעדים וזיהוי הזדמנויות (שין 1999).

שימו לב לשינויים: במיקום הקורס- בחולון ובמבנה הקורס- עם או בלי הדרכה.

הטיפול באמצעות הבעה ויצירה התבסס עד לאחרונה בעיקר על תיאוריות פסיכו-דינאמיות קלאסיות, בהן הטיפול ניתן לטווח ארוך. אולם, בשנים האחרונות, גוברת ההתעניינות בשיטות פסיכולוגיות ממוקדות. גורמים שונים עומדים מאחורי השינוי בגישה:  אורך הטיפול, העלות הכלכלית שלו, הצורך לטפל במספר רב של פונים, והרצון לגבש גישה אקטיבית וחדשה, בעלת בסיס תיאורטי מוצק. במשך השנים התפתחו שיטות ממוקדות רבות והתברר שהן לא בהכרח פחות טובות מהשיטות הקלאסיות. בישראל מטפלים בהבעה ויצירה עובדים במסגרות חינוכיות, רפואיות ופרטיות ונדרשים לעבודה ממוקדת אשר תיתן מענה לסיבות ההפניה לטיפול. מאחר ששיטות ממוקדות באמצעות הבעה ויצירה לא נלמדות במוסדות להכשרת מטפלים, מבקשים מטפלים רבים לא רק להרחיב את הידע התיאורטי שלהם על שיטות אלה, אלא גם ללמוד את דרכי יישומן במהלך הטיפול.

מטרות הקורס:

• הקניית ידע תיאורטי אודות שיטות טיפול ממוקדות (דינאמי ממוקד, דיאלקטי ומערכתי).
• יצירת הקשרים יישומיים בין שיטות אלה לטיפול באמצעות הבעה ויצירה עם ילדים ונוער.
• התנסות במיומנויות התערבות הכוללות עבודה יצירתית, סימולציות ודיון במקרים.

מבנה הקורס: (יש לבחור אפשרות עדיפה)

פתיחת הקורס: 15.10.09 

קהל היעד: מטפלים באמצעות הבעה ויצירה, עו"סים ופסיכולוגים מטפלים.

תנאי קבלה: תעודת סיום לימודים בטיפול, המלצות וראיון אישי.

מקום: מכללת תלפיות, יטבתה 7, חולון.

גמול השתלמות: עם ציון, בכפוף להגשת עבודה.

הערה: מספר המשתתפים מוגבל, הקורס יתועד.

טופס הרשמה לקורס טיפול באמצעות הבעה ויצירה בגישה ממוקדת

שם משפחה ______________________       שם פרטי ________________________

ת.ז. _____________________כתובת Email _______________________________

כתובת ___________________________ עיר _________________ מיקוד ________

טלפון בבית ________________________ טלפון נייד _________________________

מקצוע _____________________ השכלה מקצועית ___________________________

מקום עבודה ______________________________________ שנות ותק ___________

שמות הממליצים                               תפקיד                                         טלפון

1. _____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________

נא לסמן עדיפות:

1. אפשרות ראשונה (עם קבוצת הדרכה)
2. אפשרות שנייה (ללא קבוצת הדרכה)

אנא לצרף: תעודת סיום לימודים בטיפול, קורות חיים והמלצות

לתאום ראיון אישי ולפרטים נוספים:

ד"ר עדנה ניסימוב נחום, ארליך 22/7 חולון, 052-2228727. ednana@netvision.net.il

מטפלת באמנות, מרצה ומדריכה בתכנית להכשרת מטפלים באמצעות אמנות במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין. מדריכה במתי"אות גבעתיים ויבנה. זוכת פרס "עמיתי אשלים" לשנת 2000. במסגרת הדוקטורט פיתחה מודל אינטגרטיבי לטיפול באמצעות אמנות עם ילדים המתנהגים בתוקפנות, המשלב גישות שונות: פסיכו-דינאמית, דיאלקטית, מערכתית והתנהגותית-קוגניטיבית.

מעט פרטים נוספים:

הקורס יציע מבנה טיפולי, המכוון להגיע לסוגיה מרכזית של המטופל, ע"פ התיאוריות הרלוונטיות. הדגש יושם על עבודה טיפולית עם ילדים והדרכת מורים והורים, מכיוון שאוכלוסיה זו משותפת למרבית המטפלים. המבנה הטיפולי יכלול אינטייק ממוקד, טכניקות של ציור משפחתי, שיטות יצירתיות ומילוליות במטרה להגדיר את הסוגיה המרכזית, שתנחה את הטיפול.

תהליך הלמידה בקורס יכלול קריאת מאמרים (חוברת המאמרים תחולק למשתתפים), התנסות סדנאית פעילה, כלים לניתוח ודוגמאות מן השדה שיביאו המשתתפים וגם אני. פרט לתיאורי מקרה בהם אדגים את שילוב השיטות שנדון בהם, אציג גם ממצאים מן הדוקטורט שלי שעסקו בבחינת דרכים לטיפול יעיל בילדים תוקפניים. כמו כן, נתנסה בעבודה ממוקדת-דיאלקטית על כעס.

עם תום הקורס נתחלק לקבוצות הדרכה, בהן תינתן ההזדמנות ללוות מקרים מקרוב. כחלק אינטגראלי מעבודתי כמדריכה אני שמה דגש לא רק על נושאים הנוגעים במטופל, בקשר הטיפולי ובשיטה, אלא גם בתכנים של העברה נגדית.

טבע-תרפיה -  "מאת: ד"ר רונן ברגר פורסם בהד לגן
ראה באתר המרכז לטבע תרפיה:  www.naturetherapy.org.il

המצב הביטחוני בישראל – מלחמת לבנון השנייה, פגיעות קאסמים ופיגועי טרור חושפים את הילד בפני מציאות מורכבת, אשר בנוסף להתמודדויות יומיומיות יכולה לפגוע בתחושת ביטחונו ולהשפיע על המשך התפתחותו כבוגר.
מה מקום הגן במתן כלים להתמודדות עם קשיים שכאלו? באיזה אופן יכולה הגננת לעזור לילדים לפתח את חוסנם ולעזור להם להתמודד בהצלחה עם אי-ודאות ומשברים.
מאמר זה יציע פרספקטיבה המכירה בחשיבות הדמיון, המשחק, הגוף והקבוצה כמרכיבים מרכזיים בפיתוח חוסנו של הילד ובחשיבות גן הילדים והגננת כבעלי משמעות מרכזית לפיתוחו.
תוך כדי התייחסות לתכנית הטבע תרפיה –"מקום בטוח" שהופעלה אחרי מלחמת לבנון השנייה בעשרות גנים בצפון ועם אלפי ילדים יציג המאמר את מודל החוסן ואת שיטת הטבע תרפיה וכן דרכים שניתן ליישמן בגן. הוא יכלול רקע תיאורטי, התייחסויות מחקריות ודוגמאות ליישומיים מהשטח.

חוסן מהו…
כל אדם נולד עם מנגנונים שבעזרתם הוא יכול להתמודד בהצלחה עם מצבים מורכבים של לחץ ואי-ודאות. יכולת אלה ו מסבירות מדוע מרבית האנשים שעברו חוויות קשות וטראומטיות כדוגמת מלחמה, התעללות, אובדן וכדומה מצליחים לחזור לתפקוד נורמאלי ולקיום חיים תקינים. יכולות אלו, הנקראות "חוסן", הן אוסף של כשרים, שעוזרים לאדם לווסת את הרגשות המפריעים לו ולהגיב למציאות החדשה בדרך מותאמת. מודל החוסן "גש"ר מאח"ד" (שידוע גם בשם BASIC-PH) שפיתח פרופ' מולי להד (2006) טוען, כי בבסיס החוסן נמצאות שש שפות/ערוצים: גוף, קוגניציה (שכל), רגש, משפחה – חברה, אמונה ודמיון, אשר עוזרים לאדם להתמודד ביעילות עם מצבי לחץ ומפחיתים את הסיכויים לפתח פוסט-טראומה*. השימוש בערוץ הקוגניטיבי יעזור לאדם להבין את החוויה ולמצוא פתרון אסטרטגי הולם, אולם זו לא בהכרח תרגיע את הנפש ו/או תקל על הסימפטומים הגופניים שעשויים להתעורר בעקבות החוויה הקשה. מכיוון שהזיכרון של החוויה הטראומטית אגור באונה הימנית של המוח, זו שאחראית על הרגש, התחושה והדמיון ריפוי הסימפטומים וההחלמה ידרוש גם עבודה וביטוי רגשי וגופני. השימוש בערוצי הרגש והגוף יכול לעזור לפרוק את משקעי החוויה הקשה ולהבנות ממנה משמעות חדשה (להד 2006). כאן חשובה גם יכולת הפרט להשתמש בערוץ החברתי, מכיוון שבלעדיו הוא לא יוכל לשתף את האחר בחווייתו ועשוי להישאר עם תחושת בדידות וחוסר אונים. מחקרים חדשניים כדוגמת זה של קפלנסקי (2008) מדגישים את פוטנציאל ההתמודדות וההחלמה הגדולים הקיימים בשימוש בשפת הדמיון, שכן זו מאפשרת לאדם לברוא מציאות חליפית-מועדפת, כזו שעשויה לטמון בחובה את האסטרטגיות היעילות ביותר להתמודדות עם הסיטואציה החדשה. מחקרו של להד מגלה כי לכל אדם מערך התמודדות ייחודי המורכב מצירוף השפות שנגישות לו ביותר, ככל שאדם "יוכל לדבר" בשפות רבות יותר , כך יגדלו כישורי התמודדותו עם שינויים ויכולתו למנוע התפתחות מצוקות נפשיות וטראומות. עבודת פיתוח חוסן אינה מתמקדת בסיפור הפסיכולוגי של האדם ו/או בפתרון הקושי או הסימפטומים, אלא בעצם הרחבת ערוצי/שפות ההתמודדות של האדם. היא שמה דגש על החיבור לכוחות הקיימים בילד ועל הרחבת גמישותו, שכן זו תתרום להתמודדות עם השינוי. חשוב להדגיש כי עבודה המבקשת לפתח חוסן אינה מהווה תחליף לטיפול בפוסט-טראומה, יתרה מזאת עבודת חוסן יכולה למנוע את היווצרותה (להד 2006)!

החיים המודרניים והמערך החינוכי בישראל מצמצמים חוסן – הייתכן?
נדמה כי לצד ההתפתחויות הנרחבות שהתרבות המודרנית מציעה, העלייה באיכות החיים וביכולת המדעית-טכנולוגית, כך, באופן פרדוקסאלי מצמצמת זו חלק ניכר מאותם מדדי החוסן ובעיקר את ערוצי הרגש, הגוף, הדמיון והחברה. כשילדינו בני שש אנו שולחים אותם לבית-הספר שמבקש לפתח בעיקר את הערוץ הקוגניטיבי, שלדעתו יקדם את הילד במסלול חייו, יאפשר לו להשתלב בהצלחה באוניברסיטה ובמעגל העבודה. במרבית בתי הספר יתבקשו הילדים לשבת בשקט על כיסאות (צמצום הערוץ הגופני), בטורים או מול מחשב (צמצום הערוץ החברתי) ולתת תשובות קונקרטיות ו"נכונות" לשאלות מדעיות (צמצום הדמיון והרגש). מציאות זו עשויה להימשך גם בבית. אין זה נדיר לשמוע הורה אומר לבנו בן הארבע להפסיק לבכות כי "בנים לא בוכים" או לביתו ששואלת על פיות ודרקונים ש"תפסיק לדבר שטויות ושאין דבר כזה" (צמצום הדמיון). בנוסף יש לציין את סדר היום העמוס של חלק גדול מההורים, את צמצום ההוויה השכונתית במקביל ולהתפתחות המדיה הווירטואלית. כל אלה יכולים ליצור מצב שבו ילד מבלה את שעות אחר-הצהריים מול המחשב או הטלוויזיה, נמנע ממשחק יצירתי ומאינטראקציה חברתית (צמצום הערוץ החברתי, רגשי, גופני ודמיוני). תוצאות מחקר עדכני המלווה את תוכנית מקום בטוח מרמזות על כך כי לא זו בלבד שבתי הספר אינם מפתחים חוסן, אלא, יתרה מזאת, הם מצמצמים אותו. מבט ביקורתי על המתרחש במערך הגנים בישראל כיום יגלה כי גם הם מושפעים מאותה קידמה טכנולוגית. נראה כי "הסטנדרטים בחינוך" מוחדרים גם לגן, הנדרש להגביר את הדרישות הלימודיות-דידקטיות. לרגע נדמה כי הגן הופך לקורס הכנה לבית הספר (סנפיר 2008) ולא כמרחב המאפשר לילד התפתחות בדרך התואמת את גילו, כזו שהמשחק הספונטאני והמחקר היצירתי נמצאים במרכזם (ויניקוט 1996, לוין 1989,1999).

לאור כל זאת נדמה כי ילד, ואולי גם גננת או מורה המבקשים לתת ביטוי למכלול ערוצי הגש"ר מאח"ד נאלצים להתמודד לא רק עם המציאות הביטחונית המורכבת אלא גם עם ההשלכות של החברה המודרנית והטכנולוגית על תפיסות מסוימות הרווחות כיום במשרד החינוך הכוללות "סטנדרטים בחינוך" ומערך לימודים מוכתב. יחד עם תהליך זה, שעליו אני מבקש לקרוא תיגר ולהזהיר מפני המחירים הרגשיים-חברתיים שעשויים להיות לו, נראה כי עדיין במרבית הגנים בישראל מותר להרגיש ולדמיין, להיות לבד ובקבוצה. לשחק. כן, נראה כי הגן והגננת מהווים מרחבים חשובים והכרחיים לפיתוח חוסן.

טבע תרפיה…
במקביל להתפתחות הטכנולוגית התרחקנו מהטבע. מחיים דתיים ומיסטיים בקבוצה שבטית החיה בהדדיות עם הטבע עברנו לחיות חיים אינדיווידואליסטים וקפיטליסטים בעיר. משיטות טיפול מסורתיות אשר במרכזן עמד הטקס, שהתקיים בקבוצה בעלת אמונה משותפת ובצורה חווייתית, דרך ריקוד, דרמה ומוזיקה, עברנו לגישות מדעיות לריפוי, אשר במרכזן עומד ההסבר הרציונאלי, ההבנה והמילה. את השאמאן החלפנו ברופא או בפסיכולוג ואת החונך הזקן בגננת או במורה. מבט שטחי יראה כי במירוץ אחר הקדמה איבדנו ידע בסיסי וחשוב. מעבר לכך, היום חלק מילדינו אינם יודעים שמקור השניצל הוא בתרנגולת שחיה בשדה או בלול ולא בפלסטיק שהוצא מהמקרר בסופר. מציאות פסיכו-חברתית זו יכולה להסביר את התפשטותן של תופעות כגון בדידות וניכור ואיתם גם את הדיכאון (Berger 2007; Berger, Berger & Kellner 1974; West 2000) ותופעות "חיפוש" קולקטיביות דוגמת אלו של יוצאי הצבא שנוסעים לחפש משהו מעבר לים… תהליך זה מסביר גם את כניסת "העידן החדש" (the new age) המתפשט גם בממסד – מהיווסדות שיטות "הוליסטיות" לטיפול והוראה עד לפיתוח מוצרי בריאות שנושאים את סיסמת החיבור הקשורה מאוד ל"טבע". נראה כי למרות השפע החומרי איננו מסופקים וכי משהו קורא לנו לשוב ולהתחבר לגוף, לרוח ולנפש, לאדמה.
הטבע מזמין אותנו לתת מקום לילדי – זה שמרגיש ומדמיין, זה שנוכח בחוויית המשחק. החיבור למחזוריות הטבע יכול לעזור לנו להתחבר לתהליכים מקבילים בחיינו ולהתייחס אליהם בהקשר רחב ואוניברסאלי. המפגש בציפור נודדת, בחרדון מת או בעלה מלבלב יכולים להוות גירוי לביטוי סיפור דומה בקרבינו, שעד כה התביישנו בו. השיתוף בסיפור יכול לנרמל אותו ולטעת תקווה. המגע הבלתי אמצעי באלמנטים הטבעיים, ברוח, באדמה ובצומח מחבר אותנו לגופנו ומעורר את עולם הדימויים והרגש. משהו במפגש עם הטבע וכוחותיו מחבר אותנו לעצמנו – לכוחנו ולמשאבי התמודדותנו.

טבע תרפיה היא שיטת טיפול המתקיימת בטבע באופן חוויתי ומתוך זיקה וקשר עם הטבע מתוך הנחת היסוד כי המפגש במשאבי ריפוי והחלמה שבטבע יכולים לקדם תהליכים מקבילים בקרב האדם (ברגר ומקלאוד 2007), (Berger, 2003; 2007 ). ברגר, שפיתח את השיטה בעבודת הדוקטורט שלו, המשיג, חקר ופיתח תאוריה ומודלים אשר יכולים לסייע למטפל העובד בטבע להיעזר במאפייני הטבע כדי לקדם את התהליך הטיפולי ואף להרחיבו לממדים אקולוגים, רוחניים וחברתיים, שבדרך כלל אינם נכללים בשיח הטיפולי. בהגדרתו את המונח הבסיסי "לגעת בטבע" טוען ברגר כי "במגע ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע יכול האדם לגעת גם בטבעו הבסיסי שלו: לחוש אותנטיות ולפתח מרכיבים אישיותיים ודרכי חיים חשובים שהתקשו לקבל ביטוי בתוך אינטנסיביות החיים המודרניים" (ברגר 2005ב, עמ' 38). הגדרה זו מתייחסת לפרספקטיבה האקו-פסיכו-סוציאלית של הטבע תרפיה ולפתרונות שמנסה לתת למצוקות שהטכנולוגיה וסגנון החיים המודרני יצרו (McLoed 1997), זאת, תוך כדי העמקת תחושת ההדדיות והדאגה לטבע. השיטה פועלת באופן חוויתי ויצירתי ומשלבת גישות טיפול חווייתיות כדוגמאת הטיפול בהבעה ויצירה (בדרמה, תנועה, אומנות ומוסיקה) והגשטלט ואלמנטים מהשאמאניזם. דרכי העבודה של הטבע תרפיה מתבססות על האמונה כי במשחק הספונטאני, בחוויה הגופנית ובתהליכי היצירה טמונים משאבי התמודדות חשובים, שהרחבתם יכולה לשפר את איכות החיים בכלל כמו גם את ההתמודדות עם קשיים ספציפיים. הקשר עם הטבע משולב במעשה הטיפולי בצורה המתאימה במיוחד לעבודת חוסן. העשייה בפועל נעזרת טבע ובאי הוודאות שהוא מכיל, כדי להרחיב את שפות הגש"ר מאח"ד, לפיתח גמישות ולהרחיב את הפרספקטיבה על הסיפור הקשה שהילד נושא.

מלחמת לבנון – תקדים המבהיר את הצורך המערכתי בתכנית לפיתוח החוסן
מלחמת לבנון השנייה פגעה בסביבת חייהם, בשגרתם ובתפיסת עולמם של אלפי ילדים בצפון. הרחבת החזית לעומק המדינה, פינוי הבתים והפיכתם "ללא בטוחים", וכמובן פגיעת רקטות ושריפת יערות יצרו תחושת פחד ואי-ודאות, שערערו צרכים בסיסיים של סדר, שליטה וביטחון.
המלחמה יצרה תקדים שבו לאלפי תושבי הצפון שנפגעו מהמלחמה הצטרף גם הטבע – עצים, נופים ובעלי חיים שנמצאו חשופים לאותן קטיושות ולאותה השריפה.
כדי לנסות ולעזור התקבצנו אנשי טיפול וחינוך לחשוב יחד: איך ניתן להפוך את הפגיעה הקולקטיבית, המשותפת לאדם ולטבע למרחב בטוח ומיטיב, שיעזור להתחזקות ולביסוס תחושת ביטחון?

מקום בטוח – תכנית דגל לפיתוח חוסן ומשאבי התמודדות בגן
מתוך ראייה המבקשת לחבר את סיפור התחדשות היער שנפגע במלחמה עם עבודה לפיתוח החוסן, כזו שתפתח גמישות, תנרמל חוויות קשות ותקנה ביטחון, יצרנו תכנית המחברת בין הטבע תרפיה ובין מודל הגש"ר מאח"ד. התמקדנו בחיפוש אחר מטפורה שתוכל לעזור לילדים להתחבר למקור הכוח הפנימי, זה שהחיבור אליו יחזק וירגיע ויעזור למגר את החרדה ולבסס את תחושת הביטחון. בשביל להעיר את שפת הדמיון ולהשתמש בה כדי לעזור לילד להמציא סיפור שיחליף את זיכרון החוויה הקשה, חיפשנו סיפור מסגרת, שיכיל מטפורות מרפאות, כאלו שיאפשרו לילדים בגן להתחבר אליהן ולשאוב מהן כוחות. מכיוון שבמלחמה נפגעה גם הסביבה החיצונית (היער) המצאנו סיפור הקושר בין התאוששות והתחזקות הטבע להתחזקות הילדים. סיפור זה נתמך על האנלוגיה המתקיימת בין העץ שהוא מטפורה לאדם היחיד ליער שהוא מטפורה לקהילה כולה (ברגר 2007)…

"פעם אחת, לפני הרבה שנים היה יער…
ביער צמחו כל מיני עצים וגרו כל מיני חיות.
בתוך היער, ממש בין העצים, היה בית של אנשים מאוד חזקים, קראו להם שומרי היער.
יום אחד פרצה ביער שריפה –להבות ענקיות, רעש וחום גדול ושורף.
"זהירות!" התריעו שומרי היער בפני החיות. "שריפה! "רוצו, הסתתרו"…
כולם חיכו שהשריפה תסתיים, אבל היא הייתה גדולה מאוד.
העצים שנכוו רצו שהיא תסתיים כבר והחיות שהסתתרו רצו לחזור ליער – לעצים שלהם.
אולם שומרי היער אמרו: "השריפה המסוכנת עדיין לא נגמרה, אסור עוד לחזור ".
השומרים היו אמיצים מאוד. הם שפכו המון מים על השריפה ועזרו לה לכבות.
הרעש החזק נפסק ונשאר רק ריח שריפה.
"השריפה נגמרה!" קראו שומרי היער. "מותר כבר לחזור אל היער! עכשיו הכל בטוח!""
(מתוך הספר "שומרי היער" שמלווה את הפעלת תכנית "מקום בטוח")

הסיפור מספר על שבט שומרי יער שחי בקרבה ליער אהוב שנפגע משריפה גדולה וממושכת… הסיפור מדגיש את דרכי ההתמודדות המגוונות של העצים והחיות עם השריפה – כאלו שעברו ליערות מרוחקים ובטוחים, שהתחבאו מתחת לאדמה וגם על כאלו שנפגעו ואפילו שמתו. בהמשך, לאחר שהאש כבתה מסופר על האופן שבו השומרים עזרו ליער להתאושש ולהתחדש ועל המפגש המרגש בחיות ששבו ליער. סיפור זה, שיצא לאור כספר עם תמונות מרהיבות מהווה מסגרת לתכנית כולה. תוך כדי הקראת הסיפור הילדים משחקים, מציגים ומציירים את דרכי ההתמודדות של החיות ודרכם את סיפורי התמודדותם. אייל שנמלט ולא רוצה לחזור ליער פוגש צבי שמתגעגע. קיפוד שחיפש מקלט מוצא עצמו חולק מחילה עם בואש. מסתבר שלמרות השוני לכולם רגשות ודרכי התמודדות דומות…

המטפורה לובשת דמויות משתנות כאשר בעזרת טקס דרמטי, איפור ואביזרים הופכים הילדים לשומרי יער. מבעל-חיים או צמח שהיה חשוף לשריפה לדמות חזקה, בעלת יכולת ושומרת בעלת תפקיד מגן ומיטיב. מעתה יתחיל כל מפגש בטקס ההפיכה לשומרי יער, שאחריו יוצאים הילדים מהגן לטבע הסמוך (היער) כדי לבנות בו את מחנה השומרים. באופן זה, כאשר הילדים לוקחים אחריות פיזית ובונים את המקום הבטוח, המטפורה והדימוי הופכים למוחשיים וממשיים, החלש לחזק, הקרבן למגן. בהמשך שומרי היער בונים סמלי כוח שעוזרים להם במשימות ובאתגרים שהעמידה המוצלחת בהם מאפשרת להם לטעת ביער עצים צעירים ולמקם בו תיבות קינון ותחנות האכלה לציפורים. השומרים פועלים לטובת היער ולוקחים חלק בשמירה על המשכיות החיים והתחדשותם. בתום התהליך חוזרים שומרי היער לכפרם ומקבלים את הברכה וההערכה של קהילתם (ההורים והיישוב).
"מקום בטוח" מועברת בצורה תהליכית בגן, בסדרה של שנים-עשר מפגשים של שעתיים כל אחד, המונחים על ידי מנחה חיצוני ובהשתתפות הצוות. היא משותפת למרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים, מאושרת על-ידי השירות הפסיכולוגי-חינוכי ומשרד החינוך ומסובסדת על-ידי הקואליציה הישראלית לטראומה. כדי להקנות לגננת כלי עבודה בתחום, לקרב אותה למתודות התכנית ולהרחיב את דרך התבוננותה בתהליך, התכנית מלווה גם בהשתלמות ובהדרכה לצוותי הגנים המשתתפים בה. את הליווי נותנים מדריכים מיומנים (supervisor) שמלווים על ידי כותב המאמר. זוהי תכנית פרוטוקול המעוגנת במקראה, שבה יש תאוריה ופירוט של מערך המפגשים. מערך זה מתווה את התכנים ואת ההתנהלות של כל מפגש ומפגש ומציע דרכים להתאמתן לצרכים הייחודיים של כל קבוצה וקבוצה.

מהמחקר המלווה את התכנית עולה, כי החיבור למטפורת שומרי היער והמשחק הדרמטי של דמויותיו, היציאה לטבע והמפגש וההתבוננות בשינויים המתרחשים בו, תהליך בניית "מחנה השומרים" הנעשה בתכנון משותף של הילדים ומחומרים שהם מוצאים בשטח, טקסי ההעצמה והעבודה הלא מילולית-יצירתית שמתקיימת לכל אורכו עזרה לילדים לפתח חוסן, ובעיקר לפתח את הערוץ החברתי, הרגשי והדמיוני. בנוסף היא עזרה לילדים לבטא סיפורים כואבים, לנרמל חוויות קשות, לחזק תחושת מסוגלות ולהתחבר לתקווה.

מהמחקר עולה כי מרכיבי הסיפור והתכנית בפועל יוצרים בסיס רחב שמאפשר לילדים להשליך, לבטא ולחקור מגוון סיפורים ואינטראקציות ולאו דווקא כאלו הקשורות למלחמה: התמודדות עם מחלה, מעבר דירה וקשיי קליטה, אלימות והזנחה הורית, אובדן ו/או גירושי הורים, קשיים חברתיים ועוד. בנוסף לתרומה האישית שהפיקו ילדים מסוימים כפרטים נראה כי התכנית תרמה רבות לגיבוש הקבוצה ולהפחתת חרדות ואלימות ברמת הגן כולו. היא שיפרה את הביטחון העצמי של הילדים, את יכולת הביטוי הרגשית שלהם ואת יכולתם להתמודד עם שינויים ואי-ודאות. בנוסף היא קירבה אותם לטבע ואפשרה להם להכיר אותו.

מתוך חלקו האיכותי של המחקר, מדברי הגננות על התכנית:
ל'. גננת מגן בקריית-שמונה מספרת: "התכנית תרמה לילדים בעיקר בתחום החברתי והרגשי: בחירת השם לשבט והמקום לבניית המחנה ובהמשך בנייתו הפיזית בטבע ומחומרים שמצאו בו לימדה אותם להתמודד עם אי הסכמה ולשתף פעולה. המשחק הסוציו-דרמטי של חיות היער והשומרים עזרו להם לספר חוויות מהמלחמה, לשחרר מתחים ולהפחית חרדות.
א', מגן בטבריה מספרת: "התכנית הצליחה למגנט את כל הילדים, וזה לא פשוט אצלנו… טקס לבישת חגורת השומרים עזר לילדים להפוך לשומרי היער ממש! ראו זאת על-פי שפת הגוף שלהם שנמתח והתגאה. המאמץ המשותף של הבאת הקרשים למחנה והבנייה המשותפת לימדה אותם לעזור אחד לשני בלי ללכת מכות או לקלל. התכנית הרגיעה את הקבוצה וגיבשה אותה".
ד'. גננת מגן בטבריה מספרת: "התכנית הייתה טובה מאוד, ציור שומרי היער והאפשרות לנוע במרחב שבטבע – לצעוק ולפעול פיזית עזרו לילדים שפחדו להתגבר על פחדיהם ולבטא את רגשותיהם. היה ילד אחד שלפני התכנית כמעט ולא שמעתי, אחרי שקיבל את תפקיד שומר היערות הוא התחיל לדבר וספר לי על מה שקורה לו בבית ובשכונה. זה לא היה תמיד קל לשמוע…"
מ'. גננת מגן במטולה: "זאת תכנית מדהימה. בניית המחנה בטבע, המשחקים הקבוצתיים והטקסים שעשינו יחד לימדו את הילדים לשתף פעולה ולקחת אחריות. ילדים שחששו לצאת מהגן קיבלו ביטחון והתגברו על הפחדים. זאת הייתה חוויה מיוחדת במינה".

הגננת – אמונה (גם) על חוסן הילדים בגן
כאמור, ילדים מתמודדים עם קשיים ומצוקות ביום יום, בבית, בגן ובסביבה. התמודדויות אלו מוחרפות בשעת איום ביטחוני קיצוני ו/או מתמשך , שיכול להעמיס על הילד מטענים רגשיים כבדים, לפגוע בחוסנו ובתפקודו. כיום, במציאות שבה מרבית הילדים מבלים יותר "שעות עירות" בגן מאשר בבית, יש לגני הילדים ולגננת תפקיד מכריע לא רק בפיתוח קוגניטיבי של הילד ובהקניית חומר לימודי, אלא גם במתן מענה לצרכים הרגשיים-חברתיים-דמיוניים-גופניים שלו. הגננת אמונה לא רק על הצד החינוכי-דידקטי אלא גם על הצד הרגשי ועל פיתוח שפות החוסן. למרות הניסיון לתחום את גבולות תפקיד הגננת ולהשאיר את הצדדים הטיפוליים לאנשי טיפול מקצועיים נראה שעדיין חלק נכבד מתפקיד חשוב זה מוטל על הגננת, שכן היא זו שנמצאת עם הילד באינטראקציה – רואה אותו, יוצרת ומחזיקה את המרחב שבו הוא פועל ביום-יום. היא זו שאמורה לעזור לו להיפרד מאימו בבוקר, לעזור לו להתמודד עם קשיים חברתיים בגן ולחבוש לו פצע אם נפל בחצר. אף שתכניות ההכשרה המתקיימות בסמינרים להכשרת גננות כיום כוללות, באופן יחסי, מעט לימודים בתחום ואף שהנושאים הרגשיים-דמיוניים-גופניים אינם נכללים במקצועות הליבה של משרד החינוך, נראה כי לגננת יש נגיעה ואחריות רבה בעניין. חשוב להדגיש כי אמירה זו אינה מנסה להפוך את הגננת לפסיכותרפיסטית או למטפלת רגשית, הרי לשם כך הוכשרו לעניין אנשי מקצוע. היא גם אינה מבקשת להוסיף לתפקידיה הרבים של הגננת עוד אחד ולהעמיס עליה עבודה נוספת. יחד עם זאת ולאור החשיבות הרבה שיש לקשר של הילד עם דמות משמעותית מיטיבה, באופן רציף ולאורך זמן, היא מבקשת לא להתעלם מהתפקיד הרגשי החשוב שיש לגננת בתרומה להתפתחות הרגשית של הילד בכלל ובעתות שבהם הוא מתמודד עם משברים וקשיים בפרט (ויניקוט 1995). עמדה זו אינה מבקשת להפריד תפקיד זה מתפקידיה האחרים, אלא לעזור לה להכיל את ההתבוננות והעשייה הרגשית-תהליכית, כזו ששמה לב גם לשפות החוסן בכל אינטראקציה בגן. היא מבקשת לאפשר לגננת ולילד לשוב ולשחק בארגז החול, לפסל בבוץ ולבנות את המחנה. היא מבקשת לתת מקום לילד.

אלמנטים יישומים מהתכנית שהגננת יכולה ליישם בגן
בפרקים הקודמים הוצגו היבטים שונים של מונח החוסן, שיטת הטבע תרפיה והאופן שבו יצרו מכלול שלם שעליו התבססה הפעלת תכנית מקום בטוח. פרק זה יציג מתודות נבחרות מהתכנית באופן שמזמין גננות לשלבן בעבודתן השוטפת בגן. לאחר תיאור קצר של המתודה יינתן ציטוט של הגננת או המנחה המדגיש את אופן יישומו והשפעתו על הילדים.

1. "המטפורה מרפאה": להד (2006) טוען כי השימוש במטפורה (דימוי) יכול לשנות את המציאות הפנימית ואת תפיסתנו לגבי המציאות החיצונית. דרך המטפורה יכול האדם לחוות את עולמו בדרך חדשה ובכך לעבור תהליכי החלמה ויצירת מציאות חדשה (רוזן 1996). תכנית מקום בטוח וסיפור המסגרת המלווה אותה משתמשים במטפורות מרפאות רבות, כאלו שנבחרו במיוחד כדי לעזור לילדים להחלים מחוויות טראומטיות ולפתח חוסן. אלו מטפורות רחבות, שמזמינות את הילדים להתחבר אליהן ודרכן, באופן עקיף לספר את סיפוריהם ולהרכיב את דרכי התמודדותם. המשחק הדרמטי של החיות, העצים ושומרי היער מאפשר תהליך זה בעוד שבניית המחנה בטבע מחברת בין המציאות הפנטסטית שבסיפור למציאות הקונקרטית שבחיים (הילדים באמת נכנסים למחנה ושוהים בו באופן ממשי.)
2. בניית מחנה שומרי היער – מודל ה"בית בטבע": מודל הבית בטבע (ברגר 2004) מבוסס על הצורך של האדם למצוא ו/או ליצור לעצמו מרחב שבו יוכל להרגיש בטוח ומוגן מפני אי-הוודאות ו/או הסכנות הנמצאות "בחוץ" – בטבע. הנחת היסוד של המודל טוענת כי תהליך יצירתי, אקטיבי וקונקרטי זה מאפשר עבודה על נושאים תוך אישיים ובינאישיים בסיסיים, כמו גם על הקשר של האדם עם סביבתו. הגדרת המקום מאפשרת ליחיד לבחון ולהגדיר את יחסיו עם האחר ואת מיקומו בקבוצה בזמן שהאינטראקציה עם הטבע תאפשר לו לבחון את יחסיו עם סביבתו הלא אנושית. השהות בבית והדאגה לקיומו יוצרת תחושת השתייכות של האדם למקום ועם יתר חברי הקבוצה שבנו אותו. תהליך בניית הבית, מחומרים הנמצאים בשטח מלמד את המשתתף כי ביכולתו ליצור את מציאות חייו ב"כאן ועכשיו", תהליך המשרה תקווה ותחושת שליטה במציאות.

   ש, גננת בגן בטבריה: "היה מדהים לראות איך עופר (שם בדוי), שהייתה רגזנית ובודדה השתנתה לאורך התכנית ושיפרה את מעמדה החברתי בגן. לאחר שהפכנו לשומרי יער המנחה נתנה לה תפקיד אחראי של שומרת שצריכה להביא למחנה את האהבה והסובלנות ולהיות אחראית על כל החברים ביער. היא סיפרה ששומרי היער תמיד שומרים אחד על השני ואז הילדים שמרו גם על עומר. הם עזרו לה להימנע מריב ועזרו לה לנקות ולקשט את המחנה. עומר למדה לדבר איתם והפכה לחלק מהקבוצה. תהליך בניית הבתים היה חשוב מאוד בפרט מאחר שחלק גדול מהילדים בגן באים מבתים קשים. כאן הייתה להם הזדמנות לבנות מקום בטוח. זה עזר לטראומות האישיות של כל ילד וילד וגרם להם לחוש אמון וביטחון. בנייתו המשותפת של המחנה קירבה בין הילדים והפחיתה אלימות".

   צ'. גננת בגן חינוך מיוחד בקריית שמונה : "הילדים חיכו להפוך לשומרי היער, ללבוש את החגורות ולבצע את התנועות שהופכות אותם לשומרי יער. עדות לכוחה המרפא של התכנית נראה בשבוע שעבר, כאשר ילד חולה ביקש לנוח בתוך הבית שנבנה במהלכה. התכנית הוטמעה לתוך הווי הגן, דבר שמתבטא בכך שהילדים מבקשים לאכול את ארוחת העשר בתוך המחנה, מרחב שהפך גם ל"פינת הספר". הם יושבים בו רגועים, לא מקללים ומקשיבים בקשב רב. גם אני נהנית להיות שומרת יער".

3.  טקסים…
   לטקסים יש תפקיד חשוב במתן תחושות סדר וביטחון, בטיפוח תחושת שייכות וסיפוק, הרגשה של שליטה בבלתי נשלט (אבנס 1997, חזן 1992, מגד 1998). השימוש בטקסים יכול לעזור מאוד לילדים להתמודד עם שינויים ולהפנים חוקי התנהגות חדשים (ברגר 2005.ב). תכנית מקום בטוח מכילה טקסים מסוגים שונים: מטקסי מעבר שבהם בעזרת איפור, אביזרים, תנועות וקולות הופכים הילדים לשומרי היער, טקסים שעוזרים לילדים ליצור את ההפרדה בין פעילות התכנית מחוץ לגן ובהנחיית המנחה החיצוני לזו המתקיימת בתוכו על ידי הגננת. סוג אחר של טקסים יכול לקדם התמודדות עם שינויים או לפתח הקשבה. בטקס "מקל הדיבור" רק מי שמחזיק אותו יכול לדבר, בעוד האחרים מקשיבים. דרך משחקית זו מרחיבה את דרכי התקשורת, מפחיתה אלימות ומלמדת הקשבה וסובלנות. כולם ישמעו כל זמן שהסדר וההקשבה יישמרו.

   מספרת יעל פראן, שהנחתה את התכנית באחד מהגנים שהשתתפו בתוכנית בטבריה: "בטקס מקל הדיבור הילדים סיפרו על דברים שמפחידים אותם: "שאמא לא תרצה אותי יותר, שתהיה עוד מלחמה, שאלך לאיבוד בסופר…". אני מזמינה את כולם לעמוד ולצעוק את הפחד שלהם למרכז המעגל. כולם רוקעים ברגליים ועושים תנועות גירוש בידיים. יאיר צועק "קישתא לפחד" כולם מצטרפים וזה הופך לשיר גדול ומצחיק. אני מסתובבת סביבם וקוראת לפחד לצאת החוצה. לאט לאט המעגל נרגע, כך גם הפחד…"

צידה לדרך – דיון וסיכום
מאמר זה הציג דרך שבה ניתן להיעזר בטבע תרפיה – במשחק, בסיפור, ביצירה ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע כדי לעזור לילדים להתמודד עם קשיים ולבסס את הגן כמרחב המפתח חוסן. הוא התחיל בהצגת מונח החוסן ומודל הגש"ר מאח"ד ודן בחשיבות הדמיון, הרגש, הגוף והמשחק החברתי לשיפור יכולת ההתמודדות עם אי-ודאות ועם משבר. תוך התייחסות להשפעות המודרניזציה וההתפתחות הטכנולוגית הוא העלה שאלות בנוגע לתפקודה הרגשי של מערכת החינוך בישראל ולתפקוד הגן כמרחב מפתח חוסן בפרט. מתוך פרספקטיבה פסיכו-סוציו-אקולוגיות הוא הצביע על חלק מהסיבות להתפתחותן של גישות חדשניות והוליסטיות לחינוך ולטיפול ועל יצירת הטבע תרפיה בפרט. דרך התייחסות לתופעות הדחק הרחבות שהתפתחו בעקבות מלחמת לבנון השנייה הוא הציג את הרציונאל של תכנית הדגל "מקום בטוח", אשר אלמנטים ממנה יכולים לעזור לגננת בהתמודדותה עם קשיי ילדים ביום-יום ובזמן משבר בפרט. הוא הדגיש את תפקידה החשוב של הגננת בטיפוח היכולות הרגשיות, הדמיוניות, הגופניות והחברתיות של הילד (psychological health) ולא דווקא באילו הקשורים ללמידה דידקטית ולקישורים קוגניטיביים. בעזרת ציטוטים של גננות ומנחים שהשתתפו בתכנית הוא הדגים יישומים אפשריים, הלכה למעשה.
מאמר זה הוא חלק מעשייה רחבה של המרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים הפועלים יחד כדי להרחיב את "עשיית החוסן" במערכת החינוך בישראל בכלל ובגנים בפרט. לנוכח המצב הביטחוני בארץ, אי-הוודאות והחשש המתמשך ממלחמה ומטרור נראה כי לנושא חשיבות רבה, כזו שאינה מקבלת כיום מענה מספק. אנו קוראים למערכת האחראית על התפתחות הילדים בארץ ולגננות בפרט להחזיר עטרה ליושנה ולחזק את מקומו של השיח היצירתי-משחקי בגן תוך ביסוסו לא רק כ"קורס הכנה לבית הספר" אלא גם, ובעיקר, ככזה המפתח את כל ערוצי התקשורת של הילד ונותן לילד מקום – להתבטא, לגדול ולהיות. כחלק מאמירה זו אבקש גם לחזק את מקומו של הטבע בתהליך – כמרחב שמאפשר משחק וקשר עם הסביבה – עם הגדול ממני, הנצחי והאוניברסאלי. אלמנט נוסף שמאמר זה לא נגע בו, אולם עליו אנו שוקדים רבות בעבודתנו בשטח קשור בהעצמת הגננות, זו הבאה בקשר ישיר עם הילד, בעלת יכולת השפעה רבה על התפתחותו וגדילתו. על נושא זה, כמו גם על ממצאי המחקר שליווה את תכנית "מקום בטוח" ניתן יהיה לקרוא במאמר נפרד.
אני מזמין כל איש חינוך, גננת והורה שהמאמר נגע לליבה/ו לכתוב לי ולשתף אותי במחשבותיו, והרהוריו בנושא. אני מקווה שהמאמר כמו גם הכנס שמתלווה אליו ביולי ירחיב את הדיאלוג בנושא ויעזור לנו לפתח את חוסן ילדינו ואיתו את הקשר בין אדם ואדם, אדם וטבע.

ליצירת קשר עם כותב המאמר: ronenbw@gmail.com

* בהקשר למאמר זה ראוי להבחין בין פוסט-טראומה לבין חוויה טראומטית.
הראשונה, פוסט-טראומה (PTSD) היא הפרעת חרדה בעלת סימפטומים פסיכו-פיזיים-חברתיים קליניים. האדם ממשיך לחוות את האירוע המשברי גם זמן רב לאחר סיומו, כאילו הוא נמשך בהווה. הסימפטומים הפוסט-טראומטיים פוגעים בתפקודו ורווחת חייו הכללית.
השנייה – החוויה הטראומטית היא תופעת תגובתית רגילה אותה חווה כל אדם לאחר אירוע משברי. הסימפטומים אמורים להיעלם כעבור חודשיים-שלושה. אם לא נעלמו יש חשש לפוסט-טראומה. (להד ודורון 2007, שבתאי 2000)

רשימת קריאה:
אבנס, ג, ר. (1997). מעברי הנשמה. הוצאת אור-עם
ברגר, ר. (2004). טבע תרפיה – היבטים טיפוליים. טיפול באמצעות אומנות. כרך 3, גליון 2. ע"מ: 60-69.
ברגר, ר. (2005א). נפגשים בטבע – על יתרונה של עבודה חינוכית-טיפולית בטבע. הד החינוך. גליון 10, ע"מ: 28 – 32.
ברגר, ר. (2005ב). לגעת בטבע. דורות. גיליון 80. ע"מ: 36-41
ברגר, ר. (2007). מקום בטוח – פרוטוקול להפעלת התכנית. הוצאת משאבים.
ברגר,ר ומקלאוד, ג. (2007). טבע תרפיה – מסגרת תיאורטית ויישומית. מידעוס, גליון 46, ע"מ: 22 – 31.
ויניקוט, (1995). דמיון ומציאות. תל אביב, עם עובד
חזן, ח. (1992). השיח האנתרופולוגי. הוצאת משרד הביטחון
להד, מ. (2006). מציאות פנטסטית. הוצאת נורד
להד, מ ודורון, מ. (2007). טראומה מהי? במקום בטוח – פרוטוקול. עורך ברגר,ר. ע"מ: 3-10. הוצאת משאבים
מגד, נ. (1998). שערי תקווה ושערי אימה. הוצאת מודן.
לוין, ג. (1999). משחקי ילדים. הד הגן, חוברת ד' סיוון תש"ס
לווין, ג. (1989). גן אחר. הוצאת אח
סנפיר, ס. (2008). Play-station בחצר הגרוטאות. מעמדו של המשחק בגן הילדים הישראלי לאורך 60 שנות מדינה. הד הגן. חוברת ג. ע"מ: 14-23
שבתאי, נ. (2000). מצבי לחץ טראומטיים. הוצאת ש.
Berger, R. (2003). In the footsteps of nature. Horizons, 22, 27-32.

Berger. R. (2007). Nature Therapy – Developing a framework for practice. PhD.
Thesis, University of Abertay, Dunde, Scotland.

Berger, P., Berger B. & Kellner, H. (1974). The homeless mind. USA: Pelican Books.

McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage.

Kaplansky, N. (2008). Dissociating From Death: An Investigation into the Resilience Potential of Transcendence into Fantastic Reality during Near-Death Experiences. Anglia Rusking University, Chelmsford, UK.

West, W. (2000). Psychotherapy & spirituality: crossing the line between therapy and religion. London: Sage

תודות: ברצוני להודות לויויאנה מלמן ולשרה חודורוב על הערותיהן למאמר. בנוסף להודות לכל המנחים והגננות שהשתתפו "במקום בטוח" ולמפקחות שמלוות אותה לאורך כל הדרך. כן אבקש להודות לקואליציה הישראלית לטראומה על סבסודה, שכן בלעדיו היא לא הייתה יוצאת לפועל.
תודה!