מאת רותי הרפז

תרפיה באומנות הנה תהליך טיפולי המבוסס על ההנחה כי מחשבותיו ורגשותיו  העיקריים של האדם הנובעים מהלא מודע, זוכים לביטוי בעיקר באמצעות דימויים בלתי מילוליים.  

האומנות משמשת אמצעי תקשורת בלתי מילולי להבעת רגשות, התנהגויות שונות, כעסים ודחפים מודעים ובלתי מודעים.  

אמצעי ההבעה האומנותיים משמשים לשתי מטרות המושפעות אחת מהשניה: האחת אמצעי לביטוי מגוון הרגשות המציפים את האדם והמטרה השניה ,שינוי עמדות ושיפור ברגשות וההתנהגויות באמצעות הכלי  האומנותי כמתווך "בלתי ישיר". 

לדוגמא: ילד כועס על אמו, הוא אינו יכול לכעוס עליה כיוון שאז הוא עלול לאבד את אהבתה אבל הוא יכול לכעוס על הדמות המצוירת בדף שהיא אינה אמו הפרטית אלא דמות של אישה .היתרון בכלים האומנותיים מלבד היותם אמצעי תקשורת בלתי מילוליים הוא בנגישות שלהם לכל אדם ובמיוחד בטיפול בילדים. כל ילד משרבט לפני שהוא מסוגל לבטא במילים את רגשותיו. 

 חשוב לציין שהמטפלים באמנות אינם מבקרי יצירות האומנות של המטופלים. כל עשייה יצירתית משמשת לאבחון וטיפול מתוך גישה אמפתית ומקבלת. כמובן שהמטפל באומנות בעל ההכשרה מבחינת ידע בפסיכולוגיה ופסיכותרפיה התפתחותית המתאימה לגילו של המטופל ומפרש את הנעשה בחדר הטיפולי מבחינה רגשית ומנחה את המטופל בכוון המתאים. 

 המטפל מאפשר פורקן בדחפים לדוגמא-ע"י קריעת הדף או מריחת צבעי אצבעות תוך כדי "שמירה על המטופל שלא יתפרק". 

 לכל ילד /ה יש יכולות למרות הקשיים וחשוב להדגיש בפני הילדים וההורים את היכולות הטובות ולאחר מכן את הקשיים בכדי להשיג שיתוף פעולה וקבלה של הקשיים. 

 מבחינה רגשית התפתחותית ילד /ה בגיל 3-6 עובר מספר תהליכי התפתחות כמו פרידות מהאם, תהליכי גמילה הקשורים באוכל וניקיון המשפיעים על עצמאותו וכן יכולת לשמירה על גבולות ודחיית סיפוקים מיידים. למרות התהליכים הרגילים לעיתים נותרים שרידים בהתנהגות הבאים לידי ביטוי בצורה שונה עד חריגה. חשוב אם כן לאבחן בגיל מוקדם ככל האפשר באם מעברים "רגילים" אילו אותם חווה כל ילד עדיין אינם מעובדים ולטפל בהתאם למצב .לפעמים מספיקה הדרכת הורים ובמקרים אחרים טיפול בילד והמשפחה. 

  כאשר לא מטפלים בתופעות אילו בגיל צעיר יכולה להיות התפרצות נוספת וקשה יותר במהלך ההתבגרות וטרום התבגרות. 

 לאחר שתיארתי באופן כללי את מהות הטיפול הרגשי באמצעות  האמנות ואת ההתפתחות התקינה אציג ב את הנקודות החשובות בהסתכלות ובהתייחסות לילדים בגיל הגן. 

א.התנהגות מוטורית ופסיכוגרפית

 יש לשים לב ליכולת הילד לשבת בעת המפגש או בזמן הפעילויות השונות.   ניתן להבחין בקשיי קשב, ריכוז  התנהגות היפראקטיבית-אימפולסיבית כאשר הילד מגיב בו זמנית למספר גירויים ואינו מתמקד במטלה אותה עליו לבצע או לחילופין הילד שקט מדי או לא מגיב לגירויים השונים. התנדנדות מרובה על הכיסא, טיקים, גירודים ועוד. קשיי קשב וריכוז יכולים לנבוע מבעיה נוירולוגית או רגשית ולפעמים שתיהן גם יחד לכן חשוב להפנות לתשומת ליבו של פסיכולוג הגן לאבחון וטיפול בבעיה. 

קשיים בתפיסה

יש לשים לב ליכולות וקשיים בתחומי התפיסה החזותית, שמיעתית, מוטורית. לעיתים הקשיים נובעים מליקויי למידה אך לעיתים הבעיה המרכזית רגשית. הילד מוצף מבחינה רגשית ולכן אינו מתפנה לעיבוד הגירויים סביבו. נקודות חשובות בתחום התפיסה המשפיעות על יכולת האינטלגנציה הרגשית: 

1.יכולת הבחנה בין הרקע והצורה –בהקבלה לתחום הרגשי מה חשוב ומה טפל בצורת החשיבה הרגשית וההתנהגותית. 

2.תפיסת הדמויות ותכונותיהן-מי מפחיד ומאיים ובמי ניתן לבטוח? 

3.תפיסת המצב-האם המצב מתאים ונוח או מאיים עבורי? 

4.כיוונים ויכולת התארגנות, התמצאות במרחב. 

5.יכולת תיאום בין פעולות שונות בו זמנית. 

אחיזת עיפרון או מכחול והבשלת הדומיננטיות 

 באחיזת העיפרון טושים וכד' ניתן להבחין בקושי באחיזה או בלחץ יתר של הקו, בחולשת הקו, חזרתיות על מוטיבים, העברת העיפרון מיד ליד, צורת השרבוט ועוד. 

לפעמים הבעיה מוטורית בלבד וניתן לתקנה באמצעות ריפוי בעיסוק.חשוב להתבונן מספר פעמים בתופעה ובאם התופעות חוזרות להפנות לייעוץ כיוון שאם הבעיה מוטורית בשלב הראשון  היא יכולה להפוך לבעיה רגשית כאשר הילד נמנע מלאחוז בעיפרון או מכחול כדי לא לחוש שוב ושוב בתחושת הכישלון וחוסר ההצלחה. במידה והתופעות נובעות ממצב רגשי ניתן לטפל ולשפר גם את הביצוע והיכולות המוטוריות באמצעות תמיכה רגשית וחיזוקים. 

ב.התנהגות רגשית

 כולנו נוהגים לדבר על מושגים כמו דימוי עצמי, דימוי גופני ובטחון עצמי אך איננו יכולים להגדיר אותם במדויק ולמעשה מושגים אילו משמשים כסמנים לבעיה כל-שהיא מצד אחד ומצד שני הנם התוצאה של גורמים שונים כמו תחושת כישלון, תחושה של חוסר אהבה ועוד. 

 א.דפוסי התנהגות והימנעות :  1.אין נגיעה של הילד בחומרים בעלי מרקמים שונים מלכלכים ונוזלים כמו דבק , חימר או צבע.  2.דפוסי הימנעות חברתית: הימנעות ממשחק עם ילדים .  3.הימנעות מניהול שיחה במפגש, הימנעות מביצוע מטלות.           4.דפוסי משחק : השתלטות, רצון לנצח בכל מחיר, כל הפסד גורר בכי,  ילדים הנותנים שתמיד ינצחו אותם ומוותרים כדי להיות מקובלים בחברה. 5.התנהגות שונה מילדי הגן: ביטויי אלימות צעקות, מכות ,דחיפות, נשיכות, קנאה מוגזמת במקרים קיצונים ניתן לחשוד בהפרעת וויסות תחושתית ואז חייבים להפנות לאבחון וטיפול באמצעות דיאטה סנסורית. 6.דפוסי התנהגות בזמן נפילה או חבלה: חוסר תגובה במקרה של קבלת מכה חזקה לפעמים זוהי בעיה תחושתית אך לפעמים התנהגות כזו מעידה על הימנעות כתוצאה מבעיות של אלימות פיזית או מינית במשפחה.   7.דפוסי התנהגות עם ההורים: תהליכי פרידה, בדיקת גבולות, קושי בדחיית סיפוקים. ניתן לצפות בדפוסים אילו בגן או שההורים יכולים לדווח  על קשיי התמודדות בבית. 8.דפוסי התנהגות עם מבוגרים: הימנעות ממגע גופני או להפך חיפוש יתר אחר קרבת הגננת או המטפלת, קשר שלא ניתן לניתוק.         9.הרגלי אכילה, הרגלי ניקיון ושליטה על סוגרים : עצירות או הרטבה, הרגלי עירות ושינה, פרסברציה(חזרה על פעולות מבלי להפסיק בזמן ובמקום המתאים), כפייתיות, נוקשות. 10.דיכאון, חוסר שמחת חיים, הבעת פנים אטומה, חוסר קשר עין, ילד סגור. 11.כעסים בלתי מוסברים, מצבי רוח משתנים, בכי  עצור או בכי חזק מדי, פחדים וחרדות ביום במסגרת הגן או פחדים עליהם מדווחים ההורים. 12.מצבים מיוחדים: אירועים שונים אותם חווה הילד במישרין או בעקיפין יכולים להוות מוקד לסיכון : גירושים במשפחה, מוות, טראומות שונות (אירועים כמו פצצות תופת, מלחמה), פרידה עקב נסיעה של אחד ההורים, מחלות קשות של הילד או אחד מבני המשפחה.  

אודות כותבת המאמר 

רותי הרפז מ.א בחינוך מיוחד וייעוץ, תרפיסטית באמנות ופסיכותרפיסטית. מטפלת פרטנית, משפחתית וזוגית. מטפלת בילדים ובמבוגרים. מטפלתבבעיות קשב וריכוז, במצבי אובדן ושכול(טאנטולוגיה) ומוסמכת בטיפול בגרייה רב חושית מבוקרת (סנוזלן). 

לקריאת מאמרים נוספים הנכם מוזמנים לאתר שלי: www.hebpsy.net/ruthharpaz 

(Reader.co.il SC #72482) 

מקור המאמר – http://www.reader.co.il/article/72482/חשיבות-הטיפול-רגשי-באמנות-בילדי-הגן

"מדברים קומיקס", אתר ליצירת סיפורי קומיקס, המזמן עבודה על נושאים תקשורתיים וחברתיים, כישורי שפה וכישורי חיים לילדים עם צרכים מיוחדים.
באתר – רקעים, דמויות, חפצים וסמלים לבניית סיפורי קומיקס אישיים.

מבית מט"ח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית

כניסה לאתר כאן…

.

The Nordoff-Robbins approach to music therapy developed from the pioneering work of Paul Nordoff and Clive Robbins in the 1950/60s. It is grounded in the belief that everyone can respond to music, no matter how ill or disabled. The unique qualities of music as therapy can enhance communication, support change, and enable people to live more resourcefully and creatively. There are several Nordoff-Robbins centres worldwide.

.

Part 1

Part 2

.

קישור לאתר המציג את שלבי ההתפתחות בציורי ילדים

כתיבה, עריכה ועיצוב: רותם עדי

ייעוץ אקדמי: תורן חוה

אתר המפרט את אחד עשר שלבי התפתחות היצירה, מגיל שנה ושמונה חודשים ועד גיל הבגרות. באתר מפורטים מאפייני כל שלב וכיצד להגיב לציור או לשוחח עליו?

כל שלב יהיה מלווה במספר מילים המקשרות לפסיכולוגיה ההתפתחותית. השלבים מחולקים לפי גיל.

האתר בנוי על בסיס הקורס "התפתחות היצירה" שמלמדת חוה תורן במכללת "אורנים". שלבי היצירה כפי שנלמדו בקורס מתייחסים ליצירה הפלסטית כולה ולא רק לציור דו מימדי.

מעבר לאתר כאן

.

קצת ישן אך עדיין רלוונטי – לא כל כך קשור לתרפיה בהבעה ויצירה אך לצערי מוכר לכל מי שעובד במערכת החינוך.

.

מאת: מיקי מנטש - תרפיסטית במוסיקה, רכזת התרפיסטיות במתי"א רמת-גן רוית זכות- פסיכולוגית חינוכית שפ"ח רמת-גן

מזה מספר שנים מתקיימת ברמת גן קבוצת הורים אשר הינה פרי שיתוף פעולה של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. הקבוצה מיועדת להורים לילדי גן המקבלים טיפול רגשי במסגרת המרכז הטיפולי של מתי"א ר"ג. הילדים המטופלים נמצאים בגני חובה רגילים והופנו לועדת שילוב עקב קשיים רגשיים הבאים לידי ביטוי, בחוסר ביטחון, דימוי עצמי נמוך. קשיים חברתיים ואף קשיים נוספים כגון קשיי שפה או קשיים בתחום המוטורי. חלק מהילדים מלווים גם כן ע"י גננת שי"ח או מקבלים טיפולים שונים כגון: ריפוי בעיסוק, או רפוי בדיבור.

מדוע ולמה- הרציונל להקמת הפרויקט:

כיום מבינים הגורמים השונים במערכת הסובבת את הילד את חשיבות השתתפות ההורים כחלק בלתי נפרד מהתהליך טיפולי. הסביבה המשמעותית ביותר עבור הילד היא משפחתו הגרעינית, והיא זו המשפיעה על התפתחותו המוקדמת ותורמת לעיצובו. ההורים, הנושאים בתפקיד הם המטפלים הראשונים של הילד ומערכת היחסים בינם לבין ילדם הינה המשמעותית ביותר. לאור החשיבות שהצוותים החינוכיים והטיפוליים רואים בעבודה עם ההורים ומתוך הצורך בהדרכת הורים, הוקמה לפני כמס' שנים קבוצת הורים אשר הינה פרויקט משותף של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. העבודה בקבוצה מתקיימת דרך המדיום המוסיקלי ומטרתה לאפשר להורים ביטוי אישי חוויתי.

מטרת הקבוצה הינה ליווי ההורים בשלבים השונים של אבחון הקשיים, מתן ליווי ותמיכה, מתוך אמונה שחיזוק ההורים והעצמתם יוביל בסופו של דבר לשיפור בתפקודו של הילד.

העבודה עם ההורים הייתה קצרת טווח וכללה עשרה מפגשים. מטרות הקבוצה נגזרו גם מה-setting הטיפולי.

הקבוצה התקיימה אחת לשבועיים למשך שעה וחצי בשעות הערב בבית מתי"א. הקבוצה החלה בינואר והסתיימה ביוני, עם סיום שנת הלימודים.

בקבוצה השתתפו אחד עשר הורים: ארבעה זוגות ועוד שלושה הורים שבאו בגפם: שתי אימהות ואב גרוש. בפגישות נכחה גם סטודנטית לתרפיה במוסיקה שתפקדה כרשמת.

השימוש במדיה של המוסיקה- למה מוסיקה?

תרפיה מוסיקה הוא מקצוע בין תחומי שמטרתו היא שימוש במוסיקה להשגת מטרות טיפוליות. המוסיקה היא אומנות המאפשרת הבעה, קשר ותקשורת אנושיים. ייחודה הוא באופן ההבעה- ביצירת הצירופים הצליליים. השימוש שעושים המטפל והמטופל במוסיקה ובאלמנטים מוסיקליים והקשרים הנוצרים ביניהם, מביאים לידי חוויות מוסיקליות וגורמים לשינויים רצויים ולבריאות טובה יותר. השימוש במוסיקה נותן מענה בתחומים: הקוגניטיבי, המוסיקלי, הפיזיולוגי-מוטורי, הרגשי והחברתי. השימוש במוסיקה נועד להעמיק, להרחיב ולדרבן את התהליך הטיפולי בדרך להשגת מטרותיו. המוסיקה הינה סוג של משחק ולכן, דרך המוסיקה מתאפשרת התחברות טובה יותר לחלק הילדי שמצוי בכל אחד ואחד מאיתנו ("the music child").

בטיפול קבוצתי העבודה המשותפת יכולה לחזק קשר בין-אישי. דרך החוויה המוסיקלית הרגשית אפשר לנוע משחרור כעסים של האחד על האחר ועד לחוויה אינטימית מרגשת הנותנת הרגשת התפעמות ויופי. בטיפול קבוצתי אלתור משותף מחזק את הלכידות הקבוצתית ואת הרגשת השייכות וההשתתפות בקבוצה. כאן השלם גדול יותר מסך כל חלקיו. קיימת כאן השתתפות בחוויה קבוצתית מלכדת- לעיתים קרובות משחררת ומהנה- הנבנית מתרומתו האינדיבידואלית, הספונטאנית והיצירתית של כל אחד מחברי הקבוצה.

במאמר זה ביקשנו לתאר את העבודה הטיפולית באמצעות המוסיקה ובמקביל, חלק מן התהליכים הקבוצתיים שהתרחשו. נתאר את העבודה הטיפולית כפי שבאה לידי ביטוי בכל מפגש ואת התהליכים הקבוצתיים שלעיתים היו סמויים מן העין ועובדו על ידינו, המנחות, בסופו של כל מפגש.

בהתבוננות רטרוספקטיבית, וגם תוך כדי המפגשים ובסופם, ניכר היה הרצף התהליכי אשר אופייני להתפתחות קבוצה משלביה הראשונים ועד לסיומה.

מפגש מס' 1: טוק טוק, מי אני ומי ילדי? או: מבוכה התחלתית אך מעיזים להתנסות ולהיחשף

במפגש הראשון הציגו ההורים את עצמם באמצעות כלי נגינה שבחרו ולאחר מכן הציגו את ילדם באמצעות כלי נגינה. להלן תיאור של צביקה המציג את עצמו:

• צביקה מנגן בדרבוקה, מקצב מהיר ותוך כדי תיפוף אומר: "צביקה, אוהב להיות שמח, למרות התלאות. למה בחרתי בזה? זה ככה מצטרף לכל הכלים".

בנגינת האלתור המתאר את הילדים דיברו הורים רבים על הקושי של הילד. חלק ניכר מההורים חיבר כבר במפגש הראשון בין הקושי של הילד לבין יכולת ההתמודדות שלהם כהורים.

במפגש הורגשה המבוכה של ההורים מן השימוש במדיה של המוסיקה ומן החשיפה המיידית. יחד עם זאת ההורים ניכרה העזה, אומץ ומוכנות "לקפוץ למים". הייתה הנאה מההתנסות החדשה ובלטה יכולת השיתוף ההדדי.

מפגש מס' 2: למה באתי?

הגדרת מטרות אישיות ומתוכן – מטרות של הקבוצה. או :החוט המקשר בינינו- כולנו באותה סירה

במפגש השני ביקשנו מן ההורים שיבחרו כלי נגינה ובעזרתו ינגנו תחילה את תחושתם כהורים כיום ולאחר מכן ינגנו כיצד היה נשמע ההורה האידיאלי. בסוף שני האלתורים, הגדירו ההורים מטרות אישיות אותן ירצו לשפר בהורותם. המטרות נכתבו על לוח משותף.

• איילת הקישה באלתור הראשון במרכז התוף הקשות איטיות ובאלתור השני הקשות מהירות סביב התוף. היא מתארת את שניגנה כהימנעות שלה מתגובה לנוכח התנהגות ילדה אשר מעוררת את כעסה.

• רוני מניעה את תוף מרים במהירות ומתארת סערת רגשות. לאחר מכן עוברת לנגינה סיבובית בקצב איטי יותר ואומרת: "הייתי רוצה להיות קלילה וזורמת יותר".

במפגש השני חשנו שההורים הגיעו עם מודעות מסוימת ביחס לעצמם ולילדיהם. הם דיברו על כך שאם יבינו טוב יותר את המניעים להתנהגותם כלפי ילדיהם, הם יוכלו לחזק את הורותם ומתוך כך לחזק את ילדיהם. האווירה שנוצרה בחדר ורמת המודעות וההבנה יצרו פתיחות גבוהה שהובילה לקרבה בין ההורים. ניכר היה שההורים מבינים וחשים את האוניברסאליות שבקושי ההורי. יאלום (2006) טוען כי בקבוצה הטיפולית, במיוחד בשלביה הראשונים הפרכת תחושות הייחודיות של המטופל היא מקור הקלה חזק מאד. אחרי שחברי הקבוצה שומעים חברים אחרים מספרים על דאגות וקשיים דומים לשלהם, הם מדווחים שהם מרגישים יותר במגע עם העולם ומתארים את התהליך כמקביל לקלישאה 'כולנו באותה סירה' או אולי 'צרת רבים- חצי נחמה'.

מפגש מס' 3: איך המטרות מתנגנות או תחושה של 'ביחד'

במפגש השלישי, בחר כל הורה לעצמו מטרה אחת, אותה היה רוצה להשיג בקשר עם ילדו. ההורים התקבצו לקבוצות עפ"י המטרות המשותפות כאשר כל קבוצה התבקשה לאלתר יחדיו את המטרה שבחרה:

קבוצה מס’1 בחרה במטרה-"חיזוק הביטחון של הילד "

שלושה משתתפים ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "שמעתי במוסיקה משהו רגוע שמנסה להשתלב בהרמוניה",

• "מאד התחברתי לגיטרה. כאשר הילד רגוע, הגיטרה, היא החיבור שלי לביטחון".

• משתתף גרוש אשר הגיע לקבוצה לבד: "היחד יצר משהו שמח, להיות ביחד- נותן ביטחון עצמי ותחושה של כוח".

לאחר ההאזנה ומתוך השיח על המוסיקה, דיברו ההורים על תפקידם בחיזוק הביטחון של הילד:

• " בנגינה, ראיתי שכולם מנסים להגיע לאיזון בכלי, לא היה משהו רעשני. אני מניסיון יודע שכשאני מאוזן לילד שלי טוב וכשלילד טוב יש לו ביטחון עצמי".

• "דיברנו על לתת כבוד לילד ואני חושבת שאני לא מכבדת מספיק את הילד שלי"

קבוצה מס’ 2 בחרה במטרה- "הצבת גבולות אסרטיביים ". שלוש אימהות ניגנו יחדיו. תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "הצליל נשמע יפה, אבל מה שראיתי, מרוב השאיפה למושלמות הכול מבולבל".

• אחת האמהות שניגנה מגיבה: "זה מאפיין אותי עם הילדים. מרוב שאני רוצה שהכול יהיה בסדר, אני לא משדרת מסר ברור".

• שומעת נוספת הגיבה: "שמעתי בנגינה את הרוגע ואת העקביות, אבל בעיני בגבולות צריך קודם כל להיות אסרטיביים, אח"כ בא הרוגע".

• "היו מאד חשובים לי הגבולות הברורים אך יחד עם זאת גם הסובלנות חשובה. כי לא הכול מצליח. כשההורה סובלני אז הכול רגוע בבית".

קבוצה מס’ 3 בחרה במטרה- "הפרדה ביו הרגשות שלי לרגשות של הילד".

שני אבות ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

· "הרגשתי כאילו ההורה הולך בדרך אחת והילד בדרך שנייה. זה לא היה באותו קצב אך הייתה הרמוניה".

· "זה היה ביצוע נהדר, היה קצב וזרימה".

· אחד האבות שניגן: "זה האב והילד, בסערת רגשות. ההורה צריך להיות מאוזן ולא להתייחס לסערת רגשות".

במפגש, בלטה תחושה של קרבה ואינטימיות. אמיר (1999) מתארת בספרה 'להיפגש עם הצלילים' את היתרונות שבשימוש במוסיקה מאולתרת. המוסיקה פותחת חלל יצירתי פוטנציאלי ומאפשרת לחוות משחק. לבדוק בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית בדרך חדשה בלי דעות קדומות. לצאת מהמקום המוכר, הידוע והמוגן ולצלול אל הלא נודע. לחוות ולהתנסות אפילו בלי להבין את המתרחש. לאפשר הפתעה, גילוי, משהו חדש. לתת פרשנות, לפתח קשר של קרבה ואינטימיות. לגרות ולעורר מוטיבציה. העיבוד המילולי של החוויה המוסיקאלית פותח חלל להבנה, מודעות ובהירות בחלק ההגיוני-קוגניטיבי של המטופל. מאפשר בדיקה של תכנים, של בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית, מאפשר התבוננות בחוויה מזווית אחרת ולמעשה מעביר את המטופל מהלא מודע למודע. דרך החלק המילולי ניתן להגיע לרעיונות שונים, הצעות ופתרונות.

במפגש השלישי, מלבד הקרבה והאינטימיות, התבררו והתחדדו הקשיים האינדיבידואליים בהורות והתאגדו תחת מכנה קבוצתי משותף, כאשר כל תת קבוצה ניגנה את מטרתה.

מפגש מס' 4: אני עושה לי מנגינות

האחר כמראה לילד שבי

מתוך המטרות שכל אחד ניגן בשבוע שעבר, ביקשנו מכל הורה להתחבר לעשייה היומיומית. ביקשנו מכל הורה לנגן את העשייה המשותפת עם הילד.

מרבית ההורים בחרו לנגן את "החריקות", את הקשיים שהם חווים בעשייה עם הילד.

זוג הורים תאר את תגובתם להתנהגות ילדתם בת השלוש. כאשר הילדה נעלבת היא מגיבה באמירה: "אני לא חברה שלכם יותר" ורצה לחדרה. ההורים בתגובה מיד רצים אחריה, מרגיעים ומצחיקים אותה ואומרים לה שהם כן חברים שלה ואוהבים אותה. האם שאלה את הקבוצה: האם תגובתם נכונה?

זוג הורים נוסף תיארו סיטואציה שבה נפלה לילד פיצה והוא פרץ בבכי קורע לב. האם סיפרה שבתגובה לבכי של הילד הרגישה צורך להרגיעו ומיד אמרה שתלך לקנות עוד פיצה.

כל הורה תאר סיטואציה מחיי היומיום. דרך הדוגמאות השונות התגבשה תובנה קבוצתית: "צריך לאפשר לילד לבטא רגש שלילי ולא להיבהל מזה". ניכר כי ההסכמה הקבוצתית התגבשה בעיקר מן השיתוף ההדדי ומתוך ההאזנה לאחר.

במפגש, העלו ההורים את הקושי שלהם בתסכול ילדם. דרך ההקשבה לדוגמאות השונות ראו ההורים את עצמם ובלט הקושי שלהם בהתמודדות עם רגשות התסכול של הילד. אחד ההורים דימה את הרגש של הילד למיכל שיש לכל אחד ואמר: "בזה שאנחנו נותנים לילד פיתרון מיידי אנחנו בעצם סותמים לו את הרגש".

בשלב זה, בלטה תחושה של לכידות קבוצתית אשר תרמה לתהליך הטיפולי. יאלום (2006) טוען כי הלכידות הקבוצתית מעודדת את המטופל לקחת חלק בתהליך של התבוננות וחקירה אישית. לכידות גבוהה קשורה קשר הדוק לדרגות גבוהות של אינטימיות, לקיחת סיכונים, הקשבה אמפטית ומשוב. הלכידות פועלת כמעגל חיובי המחזק את עצמו.

מפגש מס' 5: של מי התיק?

או: ההתנגדות למוסיקה והאינטימיות המתחזקת בקבוצה

בתחילת המפגש העלתה אחת האימהות את השאלה: "מדוע צריך בכלל את המוסיקה?". ניכר שהמוסיקה נתפסת כמדיה ש"מבזבזת זמן" וגורמת למבוכה. נתנו מקום לתחושות של ההורים והסברנו את החשיבות שאנחנו רואות במדיה הטיפולית. הזמנו את ההורים להתנסות שוב בחוויה למרות המבוכה והקושי.

ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התיק שהילד נושא. השתמשנו בתיק כמטאפורה המתארת את הקושי שהילד וההורה נושאים במשותף. ישנו מגוון רב של תיקים מסוגים שונים ובצבעים רבים. אפשר לשאת בתיק דברים רבים, קלים ככבדים. המטרה הייתה להבין, "של מי התיק בכלל?". מי נושא אותו ומה משקלו. מתוך השיח שנוצר בקבוצה והדיון על "התיק" שהילד נושא, התחדדה בקרב ההורים הראייה את הורותם.

· אחד המשתתפים: "הבן שלי הוא אני. הילד שלי כל הזמן טוב, שמח ומאושר, כמוני. אבל יש לו בעיות ברגש, בחוסר ההתמודדות שלו, כשהוא נסער- הוא מבולבל, בדיוק כמוני".

· בתגובה אליו אמרה אחת המשתתפות: "לי קשה שאני לא נותנת לגיטימציה לבכי של הילד. אני בצד השני של הסקאלה לעומתך. אני אף פעם לא גדלתי במרכז. מה זה "הילד במרכז"?

· משתתפת אחרת דיברה בכאב על הקושי של הילד שלה בגן ועל הקושי שלה לשאת את הבדידות שלו: "אני מרגישה שהיום יש נסיגה. הילד בגן בודד. גם אם משחק- אם מישהו מעצבן אותו, הוא יהיה ברוגז איתו. בבית- הוא לא רוצה להזמין חברים".

המשתתפים מצידם נתנו את מלוא התמיכה:

· "אני בגיל 11-12 אם חבר היה מעצבן אותי, הייתי יכולה להיות איתו ברוגז שנה, הילד שלך רק בן 5 וחצי".

· "אני רוצה להגיד לך שאת רואה את הבעיה של הילד ואת איתו ואת הולכת קדימה. זה לא כמו אבא שלי שלא ראה את הבעיה. אני מבין גם את סערת הרגשות שלך אבל את צריכה להבין שזה ילד ואת מטפלת בבעיה וזה יעבור ולא להעצים את הבעיה. אני מכיר את הרגש, כשדיברת- כמעט בכיתי מהזדהות איתך".

במפגש זה הורשה הנתינה הרבה וההתגייסות של החברים לחזק האחד את רעהו. יאלום (2006) מתאר את התועלת שמפיקים חברי הקבוצה מנתינה לא רק בכך שהם מקבלים תמורתה עזרה כחלק מהתהליך ההדדי של נתינה וקבלה, אלא גם ממשהו מהותי לעצם מעשה הנתינה. הגילוי שהם יכולים להיות חשובים ומועילים לזולתם הוא חוויה מרעננת שמחזקת את הערכתם העצמית.

מפגש מס' 6: אני אל מול הילד- מי נענה למי?

או: איפה הקול של המנחות?

בתחילת המפגש העלתה אחת המשתתפות את הצורך בקול יותר דומיננטי וברור של המנחות: "אתן לא מביעות דעה, הייתי רוצה גם לשמוע אתכן מביעות דעה".

הבקשה פתחה שיח על משמעות הקבוצה עבור המשתתפים השונים:

• "אני לא חושב כך, לא חושב שהמנחות צריכות לתת את התשובות. הדרך הכי טובה- שכל אחד ימצא את התשובה בעצמו".

• "אני לא מאמין בפתרונות. מה שחשוב- שכל אחד יראה את הבעיה. היום אני מרגיש התקדמות, מבין לדוגמא שקשה לי עם אינטימיות".

המשתתפת שהעלתה את הדברים הגיבה:

• "הייתי רוצה קצת יותר היגיון, לדעת אם אני צודקת או לא".

ומשתתפת אחרת השיבה:

• "אני לא רוצה שיגידו לי מה נכון או לא נכון. דווקא אוהבת את האווירה של הקבלה של הקבוצה. מוכנה לשפוט את עצמי אבל לא שישפטו אותי".

בשיח שהתקיים בלט הצורך של חלק מן ההורים בקבלת כלים קונקרטיים, עלה הצורך לקבל:"מתכון נכון להורות". דרך השיח הדגשנו את הרציונל שבתהליך הקבוצתי. את החשיבות בפיתוח החשיבה וחיזוק דרכם האישית- ייחודית כהורים. נתנו מקום לקושי למצוא את הנתיב האישי אך יחד עם זאת הודגשה החשיבות הרבה בכך, מכיוון שאין דרך אחת נכונה.

לאחר מכן נגנו ההורים בקשה אותה הם מבקשים מילדם. הם דיברו על הקושי בחוסר ההיענות של הילד לבקשתם ותיארו את דרכי ההתמודדויות שלהם ואת תגובתם.

לקראת סוף המפגש נתנו מענה מסוים לצורך שעלה בתחילת המפגש לקול הברור ולידע התיאורטי יותר. באמצעות התייחסות למקרים שהוצגו דיברנו על החשיבות בהגדרת הנורמות הביתיות. הדגשנו את הצורך בעקביות של ההורה ונתנו מקום לשיח על הפער בין הציפיות למציאות.

מפגש מס' 7: אני רואה מולי את הילד שבי

או: לאחר הפסקה של חודש- שיתוף פעולה אך גם תחושה של עייפות

המפגש השביעי התקיים לאחר הפסקה ארוכה והורגשה תחושה של לאות מצד ההורים. בתחילת המפגש ביקשנו מכל הורה לנגן צורך כלשהו של הילד.

לאחר הנגינה התייחסו ההורים למוסיקה שהושמעה.

· אחת האימהות אמרה כי שמעה: "רוגע", "אהבה", "שלווה".

· האם: "עדי צריך חום, אהבה, חיבוק והרבה הקשבה וסובלנות. צריך שיקשיבו לו, יהיו סובלניים אליו וחמים כלפיו".

· בתגובה לאם אחרת נאמר : "קביעות", "אסרטיביות", "גבולות", "רכות".

· האם: "ניגנתי את הצורך בגבולות, ועם כל הגבולות גם זרימה".

לאחר מכן ביקשנו מהמשתתפים לנגן שוב את אותה בקשה שניגנו במפגש הקודם אך בפעם השנייה תוך התייחסות לצרכים של הילד ומתוך מודעות לעצמם.

· אחד ההורים: "אני לא רוצה לצעוק על הילדים. חשוב בפעולה קודם כל להציג את הגבול ורק אח"כ להסביר. בבקשה אני רוצה להגיע לזה שהאסרטיביות לא תלווה בהרמת קול ובלי שאני אאבד את העשתונות, שהאסרטיביות תהיה בהתמדה, אבל לא לאבד שיווי משקל".

מפגש מס' 8: באמת אני כועס!

או: לאן הלך הכעס?

במפגש השמיני ביקשנו להתמקד ברגשות שהילד מעורר בהורים. לאחר ההרחבה שנעשתה בהקשר לצרכי הילד ראינו חשיבות רבה בהתמקדות בתחושות של ההורים ובמתן לגיטימציה לכל קשת הרגשות הקשים שהם חשים: כעס, תסכול, אכזבה וכו'. ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התסכול והכעס שהם חשים כלפי הילד. התעורר קושי לנגן את הכעס על הילד וההורים חזרו לדבר על הקושי שלהם מול ילדם.

צביקה, אחד ההורים הדומיננטיים בקבוצה, דיבר על הקושי שלו לפתח דיאלוג עם הילד. על תחושות האשמה שלו ועל כך שהוא מהווה לעיתים דמות מאיימת עבור הילד. הוא תאר את התמודדותו עם המחשבה שמלווה אותו ש"הרגש שלו פגום". הדיבור על "הרגש הפגום" היה מוכר וליווה את הקבוצה במפגשים רבים. כמנחות חשנו שתרומתו של צביקה לקבוצה הייתה רבה. התובנות שלו היו משמעותיות וחשבנו כי הביקורת שלו ותפיסתו העצמית אינן תואמות את תפיסת הקבוצה אותו. החלטנו לתת לצביקה הזדמנות לקבל "מתנה" מן הקבוצה. הזמנו את צביקה לשמוע כיצד המשתתפים האחרים תופסים אותו ואת הורותו אל מול סיפוריו ותיאור יחסיו עם ילדיו.

ההורים תיארו איך הם חווים את צביקה כאדם וכהורה, ומתוך כך ביטאו את התחושות המתעוררות בהם אל מול ילדם ואיך הם תופסים את עצמם כהורים.

דרך תמונת הראי לצביקה העלו בפתיחות וכנות רבה הקשיים בתפקיד ההורי כאשר בחדר התחזקה אוירה של חום ותמיכה הדדית.

אחת המשתתפות אמרה לצביקה:

• "אני מאד מזדהה איתך כשאתה מדבר, מרגישה שיש בינינו המון דמיון. אבל אני כלל לא חשה אותך כדמות מאיימת. אני חושבת שאתה ולילך עושים עבודה מצוינת. אני רואה את עצמי כנמוכה מכם מבחינת ההתפתחות ההורית, אני מרגישה ביחס לעצמי שלא השגתי הרבה בחיי, לא הגעתי למשהו גדול".

מפגש מס' 9: השלום עם הילד שבי  או: סגולות הפסיפלורה

במפגש התשיעי, אפשר היה לחוש בפעמי הסיום. המפגש החל באיחור לאחר שחלק נכבד מן ההורים אחרו. תופעה שלא ארעה לאורך אף אחד מהמפגשים. כאשר התיישבו ההורים, החל שיח מעניין על סגולות הפסיפלורה. השיח החל לאחר שאחד ההורים סיפר כי ראה בחוץ שיח של פסיפלורה. בין ההורים החל שיח ער על השימושים השונים שניתן לעשות בצמח הפסיפלורה ועל סגולות הריפוי שלה. אנחנו המנחות, האזנו לשיח בשתיקה, עד שלפתע אחת המשתתפות אמרה: "מה קורה פה היום? למה אנחנו עדיין מדברים על הפסיפלורה?". החזרנו את השאלה לקבוצה. ההורים בתגובה, דיברו על הקושי שבפרדה והבריחה לנושא שלא דורש את ההתמודדות עם הקושי. אנחנו חשבנו כי לבד מהקושי בפרידה, אולי מביעים ההורים את הפנטזיה לריפוי המהיר…

לאחר שיח זה הצענו להורים להתבונן על כברת הדרך שעברו למן תחילת המפגשים. ביקשנו מההורים לנגן איפה הם ממוקמים היום בהשוואה למיקומם בתחילת דרכה של הקבוצה. לאחר הנגינה האינדיבדואלית שיתפו ההורים איש את רעהו תוך כדי התייחסות למוסיקה שנוגנה.

לאחר נגינתה של אביבה נאמר:

• "זה נשמע כאילו פעם לא היו כ"כ גבולות והיום יש".

• "בהתחלה הייתה יותר זרימה ועכשיו יש מודעות. יש את התיפוף בצדדים, יש התנגדויות, זה לא מתקדם איך שרוצים, יש סערה".

• "זה נשמע שקט בהתחלה ועכשיו, את יותר יודעת מה את רוצה, יותר אסרטיבית".

אביבה מבארת את נגינתה:

• "רציתי להמחיש את המודעות. לאט לאט חפרתי לדברים יותר עמוקים והוצאתי אותם. אני לא יכולה לומר שלא הייתה לי מודעות בהתחלה אבל לאורך התהליך שמעתי עצות של אחרים, סיפורים של אחרים, ניסיתי ליישם דברים. ככל שהתקדם התהליך ,חשבתי על הדברים יותר לעומק".

צביקה מתאר את השינוי שעבר:

"היום כשאני נמצא במצב של סערת רגשות אני עושה stop, אני חושב שצריך להצדיע לכל מי שבא לפה, אני עשיתי שינוי, היום אני רואה את הדברים אחרת, הילדים שלי שמחים היום".

המפגש התשיעי היה מרגש מאד. תחושות הקרבה והאמון שהתפתחו בקבוצה יצרו פתיחות רבה. ההורים תארו את הדרך שעברו והודו איש לרעהו על הפרגון והתמיכה שקיבלו.

מפגש 10: איך אומרים שלום? או: "ביקור התזמורת"

במפגש האחרון, הורגשה למן ההתחלה ההתרגשות הרבה אשר הייתה משותפת הן להורים והן לנו כמנחות. במפגש זה ביקשנו מההורים שכל אחד ינגן את הדרך שעבר. הבקשה עוררה התנגדות בקרב ההורים. חלקם אמרו שאינם מצליחים להבין כיצד לנגן את הדרך וחלקם הדגישו את הצורך שלהם במילים. הם ביקשו לשמוע ולהשמיע את הדברים המשמעותיים שיש לכל אחד לומר לרעהו.

למרות הקושי ביקשנו מההורים לנסות לנגן כאשר שאר חברי הקבוצה מצטרפים לאלתור. ביקשנו לקיים סבב מוסיקלי רציף ללא מילים, כאשר אנו מבטיחות שבסוף, לא יפקד מקומן של המילים.

כל אחד מההורים בחר כלי והקבוצה "יצאה לדרך". בדומה למשחק, כך גם במוסיקה המאולתרת, לא ניתן היה לשער מה יוליד הניגון המשותף ואילו תחושות יתעוררו. כל אחד מן המשתתפים ניגן את דרכו=נגונו, כאשר שאר חברי הקבוצה מתכווננים אליו ומצטרפים לאלתור בצלילים מתאימים. הקרבה הרבה ששררה בקבוצה והאינטימיות יצרו אלתור מוסיקלי משמעותי ומרגש. בלטה ההקשבה המדויקת והנתינה ההדדית.

החוויה הייתה מפעימה ומלאת הוד ועוצמה. ארבעה עשר כלים (כולל פסנתר וכינור) ניגנו יחדיו ארבע עשרה יצירות שונות, מגוונות ,מיוחדות ועשירות תוך כדי שיתוף פעולה מלא ובהרמוניה מופלאה.

מסקנות ומחשבות לעתיד

חשוב להמשיך ולקיים קבוצות הדרכה להורים. ההורים הם הדמויות המשמעותיות בחיי הילדים ולכן יש לקדם ולפתח את העבודה במישור זה.

מניסיון השנים האחרונות נצפית נכונות רבה מצד ההורים לעבודה עצמית ולהשקעה בתוך הקבוצה.

העבודה המשותפת של השרות הפסיכולוגי ומתי"א מפרה ומקדמת את העבודה המערכתית.

ביבליוגרפיה

אמיר, ד. (1999). להיפגש עם הצלילים, תרפיה במוסיקה. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן. יאלום, א. ולשץ' מ. (2006). טיפול קבוצתי, תיאוריה ומעשה. הוצאת כנרת.

טבע-תרפיה -  "מאת: ד"ר רונן ברגר פורסם בהד לגן
ראה באתר המרכז לטבע תרפיה:  www.naturetherapy.org.il

המצב הביטחוני בישראל – מלחמת לבנון השנייה, פגיעות קאסמים ופיגועי טרור חושפים את הילד בפני מציאות מורכבת, אשר בנוסף להתמודדויות יומיומיות יכולה לפגוע בתחושת ביטחונו ולהשפיע על המשך התפתחותו כבוגר.
מה מקום הגן במתן כלים להתמודדות עם קשיים שכאלו? באיזה אופן יכולה הגננת לעזור לילדים לפתח את חוסנם ולעזור להם להתמודד בהצלחה עם אי-ודאות ומשברים.
מאמר זה יציע פרספקטיבה המכירה בחשיבות הדמיון, המשחק, הגוף והקבוצה כמרכיבים מרכזיים בפיתוח חוסנו של הילד ובחשיבות גן הילדים והגננת כבעלי משמעות מרכזית לפיתוחו.
תוך כדי התייחסות לתכנית הטבע תרפיה –"מקום בטוח" שהופעלה אחרי מלחמת לבנון השנייה בעשרות גנים בצפון ועם אלפי ילדים יציג המאמר את מודל החוסן ואת שיטת הטבע תרפיה וכן דרכים שניתן ליישמן בגן. הוא יכלול רקע תיאורטי, התייחסויות מחקריות ודוגמאות ליישומיים מהשטח.

חוסן מהו…
כל אדם נולד עם מנגנונים שבעזרתם הוא יכול להתמודד בהצלחה עם מצבים מורכבים של לחץ ואי-ודאות. יכולת אלה ו מסבירות מדוע מרבית האנשים שעברו חוויות קשות וטראומטיות כדוגמת מלחמה, התעללות, אובדן וכדומה מצליחים לחזור לתפקוד נורמאלי ולקיום חיים תקינים. יכולות אלו, הנקראות "חוסן", הן אוסף של כשרים, שעוזרים לאדם לווסת את הרגשות המפריעים לו ולהגיב למציאות החדשה בדרך מותאמת. מודל החוסן "גש"ר מאח"ד" (שידוע גם בשם BASIC-PH) שפיתח פרופ' מולי להד (2006) טוען, כי בבסיס החוסן נמצאות שש שפות/ערוצים: גוף, קוגניציה (שכל), רגש, משפחה – חברה, אמונה ודמיון, אשר עוזרים לאדם להתמודד ביעילות עם מצבי לחץ ומפחיתים את הסיכויים לפתח פוסט-טראומה*. השימוש בערוץ הקוגניטיבי יעזור לאדם להבין את החוויה ולמצוא פתרון אסטרטגי הולם, אולם זו לא בהכרח תרגיע את הנפש ו/או תקל על הסימפטומים הגופניים שעשויים להתעורר בעקבות החוויה הקשה. מכיוון שהזיכרון של החוויה הטראומטית אגור באונה הימנית של המוח, זו שאחראית על הרגש, התחושה והדמיון ריפוי הסימפטומים וההחלמה ידרוש גם עבודה וביטוי רגשי וגופני. השימוש בערוצי הרגש והגוף יכול לעזור לפרוק את משקעי החוויה הקשה ולהבנות ממנה משמעות חדשה (להד 2006). כאן חשובה גם יכולת הפרט להשתמש בערוץ החברתי, מכיוון שבלעדיו הוא לא יוכל לשתף את האחר בחווייתו ועשוי להישאר עם תחושת בדידות וחוסר אונים. מחקרים חדשניים כדוגמת זה של קפלנסקי (2008) מדגישים את פוטנציאל ההתמודדות וההחלמה הגדולים הקיימים בשימוש בשפת הדמיון, שכן זו מאפשרת לאדם לברוא מציאות חליפית-מועדפת, כזו שעשויה לטמון בחובה את האסטרטגיות היעילות ביותר להתמודדות עם הסיטואציה החדשה. מחקרו של להד מגלה כי לכל אדם מערך התמודדות ייחודי המורכב מצירוף השפות שנגישות לו ביותר, ככל שאדם "יוכל לדבר" בשפות רבות יותר , כך יגדלו כישורי התמודדותו עם שינויים ויכולתו למנוע התפתחות מצוקות נפשיות וטראומות. עבודת פיתוח חוסן אינה מתמקדת בסיפור הפסיכולוגי של האדם ו/או בפתרון הקושי או הסימפטומים, אלא בעצם הרחבת ערוצי/שפות ההתמודדות של האדם. היא שמה דגש על החיבור לכוחות הקיימים בילד ועל הרחבת גמישותו, שכן זו תתרום להתמודדות עם השינוי. חשוב להדגיש כי עבודה המבקשת לפתח חוסן אינה מהווה תחליף לטיפול בפוסט-טראומה, יתרה מזאת עבודת חוסן יכולה למנוע את היווצרותה (להד 2006)!

החיים המודרניים והמערך החינוכי בישראל מצמצמים חוסן – הייתכן?
נדמה כי לצד ההתפתחויות הנרחבות שהתרבות המודרנית מציעה, העלייה באיכות החיים וביכולת המדעית-טכנולוגית, כך, באופן פרדוקסאלי מצמצמת זו חלק ניכר מאותם מדדי החוסן ובעיקר את ערוצי הרגש, הגוף, הדמיון והחברה. כשילדינו בני שש אנו שולחים אותם לבית-הספר שמבקש לפתח בעיקר את הערוץ הקוגניטיבי, שלדעתו יקדם את הילד במסלול חייו, יאפשר לו להשתלב בהצלחה באוניברסיטה ובמעגל העבודה. במרבית בתי הספר יתבקשו הילדים לשבת בשקט על כיסאות (צמצום הערוץ הגופני), בטורים או מול מחשב (צמצום הערוץ החברתי) ולתת תשובות קונקרטיות ו"נכונות" לשאלות מדעיות (צמצום הדמיון והרגש). מציאות זו עשויה להימשך גם בבית. אין זה נדיר לשמוע הורה אומר לבנו בן הארבע להפסיק לבכות כי "בנים לא בוכים" או לביתו ששואלת על פיות ודרקונים ש"תפסיק לדבר שטויות ושאין דבר כזה" (צמצום הדמיון). בנוסף יש לציין את סדר היום העמוס של חלק גדול מההורים, את צמצום ההוויה השכונתית במקביל ולהתפתחות המדיה הווירטואלית. כל אלה יכולים ליצור מצב שבו ילד מבלה את שעות אחר-הצהריים מול המחשב או הטלוויזיה, נמנע ממשחק יצירתי ומאינטראקציה חברתית (צמצום הערוץ החברתי, רגשי, גופני ודמיוני). תוצאות מחקר עדכני המלווה את תוכנית מקום בטוח מרמזות על כך כי לא זו בלבד שבתי הספר אינם מפתחים חוסן, אלא, יתרה מזאת, הם מצמצמים אותו. מבט ביקורתי על המתרחש במערך הגנים בישראל כיום יגלה כי גם הם מושפעים מאותה קידמה טכנולוגית. נראה כי "הסטנדרטים בחינוך" מוחדרים גם לגן, הנדרש להגביר את הדרישות הלימודיות-דידקטיות. לרגע נדמה כי הגן הופך לקורס הכנה לבית הספר (סנפיר 2008) ולא כמרחב המאפשר לילד התפתחות בדרך התואמת את גילו, כזו שהמשחק הספונטאני והמחקר היצירתי נמצאים במרכזם (ויניקוט 1996, לוין 1989,1999).

לאור כל זאת נדמה כי ילד, ואולי גם גננת או מורה המבקשים לתת ביטוי למכלול ערוצי הגש"ר מאח"ד נאלצים להתמודד לא רק עם המציאות הביטחונית המורכבת אלא גם עם ההשלכות של החברה המודרנית והטכנולוגית על תפיסות מסוימות הרווחות כיום במשרד החינוך הכוללות "סטנדרטים בחינוך" ומערך לימודים מוכתב. יחד עם תהליך זה, שעליו אני מבקש לקרוא תיגר ולהזהיר מפני המחירים הרגשיים-חברתיים שעשויים להיות לו, נראה כי עדיין במרבית הגנים בישראל מותר להרגיש ולדמיין, להיות לבד ובקבוצה. לשחק. כן, נראה כי הגן והגננת מהווים מרחבים חשובים והכרחיים לפיתוח חוסן.

טבע תרפיה…
במקביל להתפתחות הטכנולוגית התרחקנו מהטבע. מחיים דתיים ומיסטיים בקבוצה שבטית החיה בהדדיות עם הטבע עברנו לחיות חיים אינדיווידואליסטים וקפיטליסטים בעיר. משיטות טיפול מסורתיות אשר במרכזן עמד הטקס, שהתקיים בקבוצה בעלת אמונה משותפת ובצורה חווייתית, דרך ריקוד, דרמה ומוזיקה, עברנו לגישות מדעיות לריפוי, אשר במרכזן עומד ההסבר הרציונאלי, ההבנה והמילה. את השאמאן החלפנו ברופא או בפסיכולוג ואת החונך הזקן בגננת או במורה. מבט שטחי יראה כי במירוץ אחר הקדמה איבדנו ידע בסיסי וחשוב. מעבר לכך, היום חלק מילדינו אינם יודעים שמקור השניצל הוא בתרנגולת שחיה בשדה או בלול ולא בפלסטיק שהוצא מהמקרר בסופר. מציאות פסיכו-חברתית זו יכולה להסביר את התפשטותן של תופעות כגון בדידות וניכור ואיתם גם את הדיכאון (Berger 2007; Berger, Berger & Kellner 1974; West 2000) ותופעות "חיפוש" קולקטיביות דוגמת אלו של יוצאי הצבא שנוסעים לחפש משהו מעבר לים… תהליך זה מסביר גם את כניסת "העידן החדש" (the new age) המתפשט גם בממסד – מהיווסדות שיטות "הוליסטיות" לטיפול והוראה עד לפיתוח מוצרי בריאות שנושאים את סיסמת החיבור הקשורה מאוד ל"טבע". נראה כי למרות השפע החומרי איננו מסופקים וכי משהו קורא לנו לשוב ולהתחבר לגוף, לרוח ולנפש, לאדמה.
הטבע מזמין אותנו לתת מקום לילדי – זה שמרגיש ומדמיין, זה שנוכח בחוויית המשחק. החיבור למחזוריות הטבע יכול לעזור לנו להתחבר לתהליכים מקבילים בחיינו ולהתייחס אליהם בהקשר רחב ואוניברסאלי. המפגש בציפור נודדת, בחרדון מת או בעלה מלבלב יכולים להוות גירוי לביטוי סיפור דומה בקרבינו, שעד כה התביישנו בו. השיתוף בסיפור יכול לנרמל אותו ולטעת תקווה. המגע הבלתי אמצעי באלמנטים הטבעיים, ברוח, באדמה ובצומח מחבר אותנו לגופנו ומעורר את עולם הדימויים והרגש. משהו במפגש עם הטבע וכוחותיו מחבר אותנו לעצמנו – לכוחנו ולמשאבי התמודדותנו.

טבע תרפיה היא שיטת טיפול המתקיימת בטבע באופן חוויתי ומתוך זיקה וקשר עם הטבע מתוך הנחת היסוד כי המפגש במשאבי ריפוי והחלמה שבטבע יכולים לקדם תהליכים מקבילים בקרב האדם (ברגר ומקלאוד 2007), (Berger, 2003; 2007 ). ברגר, שפיתח את השיטה בעבודת הדוקטורט שלו, המשיג, חקר ופיתח תאוריה ומודלים אשר יכולים לסייע למטפל העובד בטבע להיעזר במאפייני הטבע כדי לקדם את התהליך הטיפולי ואף להרחיבו לממדים אקולוגים, רוחניים וחברתיים, שבדרך כלל אינם נכללים בשיח הטיפולי. בהגדרתו את המונח הבסיסי "לגעת בטבע" טוען ברגר כי "במגע ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע יכול האדם לגעת גם בטבעו הבסיסי שלו: לחוש אותנטיות ולפתח מרכיבים אישיותיים ודרכי חיים חשובים שהתקשו לקבל ביטוי בתוך אינטנסיביות החיים המודרניים" (ברגר 2005ב, עמ' 38). הגדרה זו מתייחסת לפרספקטיבה האקו-פסיכו-סוציאלית של הטבע תרפיה ולפתרונות שמנסה לתת למצוקות שהטכנולוגיה וסגנון החיים המודרני יצרו (McLoed 1997), זאת, תוך כדי העמקת תחושת ההדדיות והדאגה לטבע. השיטה פועלת באופן חוויתי ויצירתי ומשלבת גישות טיפול חווייתיות כדוגמאת הטיפול בהבעה ויצירה (בדרמה, תנועה, אומנות ומוסיקה) והגשטלט ואלמנטים מהשאמאניזם. דרכי העבודה של הטבע תרפיה מתבססות על האמונה כי במשחק הספונטאני, בחוויה הגופנית ובתהליכי היצירה טמונים משאבי התמודדות חשובים, שהרחבתם יכולה לשפר את איכות החיים בכלל כמו גם את ההתמודדות עם קשיים ספציפיים. הקשר עם הטבע משולב במעשה הטיפולי בצורה המתאימה במיוחד לעבודת חוסן. העשייה בפועל נעזרת טבע ובאי הוודאות שהוא מכיל, כדי להרחיב את שפות הגש"ר מאח"ד, לפיתח גמישות ולהרחיב את הפרספקטיבה על הסיפור הקשה שהילד נושא.

מלחמת לבנון – תקדים המבהיר את הצורך המערכתי בתכנית לפיתוח החוסן
מלחמת לבנון השנייה פגעה בסביבת חייהם, בשגרתם ובתפיסת עולמם של אלפי ילדים בצפון. הרחבת החזית לעומק המדינה, פינוי הבתים והפיכתם "ללא בטוחים", וכמובן פגיעת רקטות ושריפת יערות יצרו תחושת פחד ואי-ודאות, שערערו צרכים בסיסיים של סדר, שליטה וביטחון.
המלחמה יצרה תקדים שבו לאלפי תושבי הצפון שנפגעו מהמלחמה הצטרף גם הטבע – עצים, נופים ובעלי חיים שנמצאו חשופים לאותן קטיושות ולאותה השריפה.
כדי לנסות ולעזור התקבצנו אנשי טיפול וחינוך לחשוב יחד: איך ניתן להפוך את הפגיעה הקולקטיבית, המשותפת לאדם ולטבע למרחב בטוח ומיטיב, שיעזור להתחזקות ולביסוס תחושת ביטחון?

מקום בטוח – תכנית דגל לפיתוח חוסן ומשאבי התמודדות בגן
מתוך ראייה המבקשת לחבר את סיפור התחדשות היער שנפגע במלחמה עם עבודה לפיתוח החוסן, כזו שתפתח גמישות, תנרמל חוויות קשות ותקנה ביטחון, יצרנו תכנית המחברת בין הטבע תרפיה ובין מודל הגש"ר מאח"ד. התמקדנו בחיפוש אחר מטפורה שתוכל לעזור לילדים להתחבר למקור הכוח הפנימי, זה שהחיבור אליו יחזק וירגיע ויעזור למגר את החרדה ולבסס את תחושת הביטחון. בשביל להעיר את שפת הדמיון ולהשתמש בה כדי לעזור לילד להמציא סיפור שיחליף את זיכרון החוויה הקשה, חיפשנו סיפור מסגרת, שיכיל מטפורות מרפאות, כאלו שיאפשרו לילדים בגן להתחבר אליהן ולשאוב מהן כוחות. מכיוון שבמלחמה נפגעה גם הסביבה החיצונית (היער) המצאנו סיפור הקושר בין התאוששות והתחזקות הטבע להתחזקות הילדים. סיפור זה נתמך על האנלוגיה המתקיימת בין העץ שהוא מטפורה לאדם היחיד ליער שהוא מטפורה לקהילה כולה (ברגר 2007)…

"פעם אחת, לפני הרבה שנים היה יער…
ביער צמחו כל מיני עצים וגרו כל מיני חיות.
בתוך היער, ממש בין העצים, היה בית של אנשים מאוד חזקים, קראו להם שומרי היער.
יום אחד פרצה ביער שריפה –להבות ענקיות, רעש וחום גדול ושורף.
"זהירות!" התריעו שומרי היער בפני החיות. "שריפה! "רוצו, הסתתרו"…
כולם חיכו שהשריפה תסתיים, אבל היא הייתה גדולה מאוד.
העצים שנכוו רצו שהיא תסתיים כבר והחיות שהסתתרו רצו לחזור ליער – לעצים שלהם.
אולם שומרי היער אמרו: "השריפה המסוכנת עדיין לא נגמרה, אסור עוד לחזור ".
השומרים היו אמיצים מאוד. הם שפכו המון מים על השריפה ועזרו לה לכבות.
הרעש החזק נפסק ונשאר רק ריח שריפה.
"השריפה נגמרה!" קראו שומרי היער. "מותר כבר לחזור אל היער! עכשיו הכל בטוח!""
(מתוך הספר "שומרי היער" שמלווה את הפעלת תכנית "מקום בטוח")

הסיפור מספר על שבט שומרי יער שחי בקרבה ליער אהוב שנפגע משריפה גדולה וממושכת… הסיפור מדגיש את דרכי ההתמודדות המגוונות של העצים והחיות עם השריפה – כאלו שעברו ליערות מרוחקים ובטוחים, שהתחבאו מתחת לאדמה וגם על כאלו שנפגעו ואפילו שמתו. בהמשך, לאחר שהאש כבתה מסופר על האופן שבו השומרים עזרו ליער להתאושש ולהתחדש ועל המפגש המרגש בחיות ששבו ליער. סיפור זה, שיצא לאור כספר עם תמונות מרהיבות מהווה מסגרת לתכנית כולה. תוך כדי הקראת הסיפור הילדים משחקים, מציגים ומציירים את דרכי ההתמודדות של החיות ודרכם את סיפורי התמודדותם. אייל שנמלט ולא רוצה לחזור ליער פוגש צבי שמתגעגע. קיפוד שחיפש מקלט מוצא עצמו חולק מחילה עם בואש. מסתבר שלמרות השוני לכולם רגשות ודרכי התמודדות דומות…

המטפורה לובשת דמויות משתנות כאשר בעזרת טקס דרמטי, איפור ואביזרים הופכים הילדים לשומרי יער. מבעל-חיים או צמח שהיה חשוף לשריפה לדמות חזקה, בעלת יכולת ושומרת בעלת תפקיד מגן ומיטיב. מעתה יתחיל כל מפגש בטקס ההפיכה לשומרי יער, שאחריו יוצאים הילדים מהגן לטבע הסמוך (היער) כדי לבנות בו את מחנה השומרים. באופן זה, כאשר הילדים לוקחים אחריות פיזית ובונים את המקום הבטוח, המטפורה והדימוי הופכים למוחשיים וממשיים, החלש לחזק, הקרבן למגן. בהמשך שומרי היער בונים סמלי כוח שעוזרים להם במשימות ובאתגרים שהעמידה המוצלחת בהם מאפשרת להם לטעת ביער עצים צעירים ולמקם בו תיבות קינון ותחנות האכלה לציפורים. השומרים פועלים לטובת היער ולוקחים חלק בשמירה על המשכיות החיים והתחדשותם. בתום התהליך חוזרים שומרי היער לכפרם ומקבלים את הברכה וההערכה של קהילתם (ההורים והיישוב).
"מקום בטוח" מועברת בצורה תהליכית בגן, בסדרה של שנים-עשר מפגשים של שעתיים כל אחד, המונחים על ידי מנחה חיצוני ובהשתתפות הצוות. היא משותפת למרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים, מאושרת על-ידי השירות הפסיכולוגי-חינוכי ומשרד החינוך ומסובסדת על-ידי הקואליציה הישראלית לטראומה. כדי להקנות לגננת כלי עבודה בתחום, לקרב אותה למתודות התכנית ולהרחיב את דרך התבוננותה בתהליך, התכנית מלווה גם בהשתלמות ובהדרכה לצוותי הגנים המשתתפים בה. את הליווי נותנים מדריכים מיומנים (supervisor) שמלווים על ידי כותב המאמר. זוהי תכנית פרוטוקול המעוגנת במקראה, שבה יש תאוריה ופירוט של מערך המפגשים. מערך זה מתווה את התכנים ואת ההתנהלות של כל מפגש ומפגש ומציע דרכים להתאמתן לצרכים הייחודיים של כל קבוצה וקבוצה.

מהמחקר המלווה את התכנית עולה, כי החיבור למטפורת שומרי היער והמשחק הדרמטי של דמויותיו, היציאה לטבע והמפגש וההתבוננות בשינויים המתרחשים בו, תהליך בניית "מחנה השומרים" הנעשה בתכנון משותף של הילדים ומחומרים שהם מוצאים בשטח, טקסי ההעצמה והעבודה הלא מילולית-יצירתית שמתקיימת לכל אורכו עזרה לילדים לפתח חוסן, ובעיקר לפתח את הערוץ החברתי, הרגשי והדמיוני. בנוסף היא עזרה לילדים לבטא סיפורים כואבים, לנרמל חוויות קשות, לחזק תחושת מסוגלות ולהתחבר לתקווה.

מהמחקר עולה כי מרכיבי הסיפור והתכנית בפועל יוצרים בסיס רחב שמאפשר לילדים להשליך, לבטא ולחקור מגוון סיפורים ואינטראקציות ולאו דווקא כאלו הקשורות למלחמה: התמודדות עם מחלה, מעבר דירה וקשיי קליטה, אלימות והזנחה הורית, אובדן ו/או גירושי הורים, קשיים חברתיים ועוד. בנוסף לתרומה האישית שהפיקו ילדים מסוימים כפרטים נראה כי התכנית תרמה רבות לגיבוש הקבוצה ולהפחתת חרדות ואלימות ברמת הגן כולו. היא שיפרה את הביטחון העצמי של הילדים, את יכולת הביטוי הרגשית שלהם ואת יכולתם להתמודד עם שינויים ואי-ודאות. בנוסף היא קירבה אותם לטבע ואפשרה להם להכיר אותו.

מתוך חלקו האיכותי של המחקר, מדברי הגננות על התכנית:
ל'. גננת מגן בקריית-שמונה מספרת: "התכנית תרמה לילדים בעיקר בתחום החברתי והרגשי: בחירת השם לשבט והמקום לבניית המחנה ובהמשך בנייתו הפיזית בטבע ומחומרים שמצאו בו לימדה אותם להתמודד עם אי הסכמה ולשתף פעולה. המשחק הסוציו-דרמטי של חיות היער והשומרים עזרו להם לספר חוויות מהמלחמה, לשחרר מתחים ולהפחית חרדות.
א', מגן בטבריה מספרת: "התכנית הצליחה למגנט את כל הילדים, וזה לא פשוט אצלנו… טקס לבישת חגורת השומרים עזר לילדים להפוך לשומרי היער ממש! ראו זאת על-פי שפת הגוף שלהם שנמתח והתגאה. המאמץ המשותף של הבאת הקרשים למחנה והבנייה המשותפת לימדה אותם לעזור אחד לשני בלי ללכת מכות או לקלל. התכנית הרגיעה את הקבוצה וגיבשה אותה".
ד'. גננת מגן בטבריה מספרת: "התכנית הייתה טובה מאוד, ציור שומרי היער והאפשרות לנוע במרחב שבטבע – לצעוק ולפעול פיזית עזרו לילדים שפחדו להתגבר על פחדיהם ולבטא את רגשותיהם. היה ילד אחד שלפני התכנית כמעט ולא שמעתי, אחרי שקיבל את תפקיד שומר היערות הוא התחיל לדבר וספר לי על מה שקורה לו בבית ובשכונה. זה לא היה תמיד קל לשמוע…"
מ'. גננת מגן במטולה: "זאת תכנית מדהימה. בניית המחנה בטבע, המשחקים הקבוצתיים והטקסים שעשינו יחד לימדו את הילדים לשתף פעולה ולקחת אחריות. ילדים שחששו לצאת מהגן קיבלו ביטחון והתגברו על הפחדים. זאת הייתה חוויה מיוחדת במינה".

הגננת – אמונה (גם) על חוסן הילדים בגן
כאמור, ילדים מתמודדים עם קשיים ומצוקות ביום יום, בבית, בגן ובסביבה. התמודדויות אלו מוחרפות בשעת איום ביטחוני קיצוני ו/או מתמשך , שיכול להעמיס על הילד מטענים רגשיים כבדים, לפגוע בחוסנו ובתפקודו. כיום, במציאות שבה מרבית הילדים מבלים יותר "שעות עירות" בגן מאשר בבית, יש לגני הילדים ולגננת תפקיד מכריע לא רק בפיתוח קוגניטיבי של הילד ובהקניית חומר לימודי, אלא גם במתן מענה לצרכים הרגשיים-חברתיים-דמיוניים-גופניים שלו. הגננת אמונה לא רק על הצד החינוכי-דידקטי אלא גם על הצד הרגשי ועל פיתוח שפות החוסן. למרות הניסיון לתחום את גבולות תפקיד הגננת ולהשאיר את הצדדים הטיפוליים לאנשי טיפול מקצועיים נראה שעדיין חלק נכבד מתפקיד חשוב זה מוטל על הגננת, שכן היא זו שנמצאת עם הילד באינטראקציה – רואה אותו, יוצרת ומחזיקה את המרחב שבו הוא פועל ביום-יום. היא זו שאמורה לעזור לו להיפרד מאימו בבוקר, לעזור לו להתמודד עם קשיים חברתיים בגן ולחבוש לו פצע אם נפל בחצר. אף שתכניות ההכשרה המתקיימות בסמינרים להכשרת גננות כיום כוללות, באופן יחסי, מעט לימודים בתחום ואף שהנושאים הרגשיים-דמיוניים-גופניים אינם נכללים במקצועות הליבה של משרד החינוך, נראה כי לגננת יש נגיעה ואחריות רבה בעניין. חשוב להדגיש כי אמירה זו אינה מנסה להפוך את הגננת לפסיכותרפיסטית או למטפלת רגשית, הרי לשם כך הוכשרו לעניין אנשי מקצוע. היא גם אינה מבקשת להוסיף לתפקידיה הרבים של הגננת עוד אחד ולהעמיס עליה עבודה נוספת. יחד עם זאת ולאור החשיבות הרבה שיש לקשר של הילד עם דמות משמעותית מיטיבה, באופן רציף ולאורך זמן, היא מבקשת לא להתעלם מהתפקיד הרגשי החשוב שיש לגננת בתרומה להתפתחות הרגשית של הילד בכלל ובעתות שבהם הוא מתמודד עם משברים וקשיים בפרט (ויניקוט 1995). עמדה זו אינה מבקשת להפריד תפקיד זה מתפקידיה האחרים, אלא לעזור לה להכיל את ההתבוננות והעשייה הרגשית-תהליכית, כזו ששמה לב גם לשפות החוסן בכל אינטראקציה בגן. היא מבקשת לאפשר לגננת ולילד לשוב ולשחק בארגז החול, לפסל בבוץ ולבנות את המחנה. היא מבקשת לתת מקום לילד.

אלמנטים יישומים מהתכנית שהגננת יכולה ליישם בגן
בפרקים הקודמים הוצגו היבטים שונים של מונח החוסן, שיטת הטבע תרפיה והאופן שבו יצרו מכלול שלם שעליו התבססה הפעלת תכנית מקום בטוח. פרק זה יציג מתודות נבחרות מהתכנית באופן שמזמין גננות לשלבן בעבודתן השוטפת בגן. לאחר תיאור קצר של המתודה יינתן ציטוט של הגננת או המנחה המדגיש את אופן יישומו והשפעתו על הילדים.

1. "המטפורה מרפאה": להד (2006) טוען כי השימוש במטפורה (דימוי) יכול לשנות את המציאות הפנימית ואת תפיסתנו לגבי המציאות החיצונית. דרך המטפורה יכול האדם לחוות את עולמו בדרך חדשה ובכך לעבור תהליכי החלמה ויצירת מציאות חדשה (רוזן 1996). תכנית מקום בטוח וסיפור המסגרת המלווה אותה משתמשים במטפורות מרפאות רבות, כאלו שנבחרו במיוחד כדי לעזור לילדים להחלים מחוויות טראומטיות ולפתח חוסן. אלו מטפורות רחבות, שמזמינות את הילדים להתחבר אליהן ודרכן, באופן עקיף לספר את סיפוריהם ולהרכיב את דרכי התמודדותם. המשחק הדרמטי של החיות, העצים ושומרי היער מאפשר תהליך זה בעוד שבניית המחנה בטבע מחברת בין המציאות הפנטסטית שבסיפור למציאות הקונקרטית שבחיים (הילדים באמת נכנסים למחנה ושוהים בו באופן ממשי.)
2. בניית מחנה שומרי היער – מודל ה"בית בטבע": מודל הבית בטבע (ברגר 2004) מבוסס על הצורך של האדם למצוא ו/או ליצור לעצמו מרחב שבו יוכל להרגיש בטוח ומוגן מפני אי-הוודאות ו/או הסכנות הנמצאות "בחוץ" – בטבע. הנחת היסוד של המודל טוענת כי תהליך יצירתי, אקטיבי וקונקרטי זה מאפשר עבודה על נושאים תוך אישיים ובינאישיים בסיסיים, כמו גם על הקשר של האדם עם סביבתו. הגדרת המקום מאפשרת ליחיד לבחון ולהגדיר את יחסיו עם האחר ואת מיקומו בקבוצה בזמן שהאינטראקציה עם הטבע תאפשר לו לבחון את יחסיו עם סביבתו הלא אנושית. השהות בבית והדאגה לקיומו יוצרת תחושת השתייכות של האדם למקום ועם יתר חברי הקבוצה שבנו אותו. תהליך בניית הבית, מחומרים הנמצאים בשטח מלמד את המשתתף כי ביכולתו ליצור את מציאות חייו ב"כאן ועכשיו", תהליך המשרה תקווה ותחושת שליטה במציאות.

   ש, גננת בגן בטבריה: "היה מדהים לראות איך עופר (שם בדוי), שהייתה רגזנית ובודדה השתנתה לאורך התכנית ושיפרה את מעמדה החברתי בגן. לאחר שהפכנו לשומרי יער המנחה נתנה לה תפקיד אחראי של שומרת שצריכה להביא למחנה את האהבה והסובלנות ולהיות אחראית על כל החברים ביער. היא סיפרה ששומרי היער תמיד שומרים אחד על השני ואז הילדים שמרו גם על עומר. הם עזרו לה להימנע מריב ועזרו לה לנקות ולקשט את המחנה. עומר למדה לדבר איתם והפכה לחלק מהקבוצה. תהליך בניית הבתים היה חשוב מאוד בפרט מאחר שחלק גדול מהילדים בגן באים מבתים קשים. כאן הייתה להם הזדמנות לבנות מקום בטוח. זה עזר לטראומות האישיות של כל ילד וילד וגרם להם לחוש אמון וביטחון. בנייתו המשותפת של המחנה קירבה בין הילדים והפחיתה אלימות".

   צ'. גננת בגן חינוך מיוחד בקריית שמונה : "הילדים חיכו להפוך לשומרי היער, ללבוש את החגורות ולבצע את התנועות שהופכות אותם לשומרי יער. עדות לכוחה המרפא של התכנית נראה בשבוע שעבר, כאשר ילד חולה ביקש לנוח בתוך הבית שנבנה במהלכה. התכנית הוטמעה לתוך הווי הגן, דבר שמתבטא בכך שהילדים מבקשים לאכול את ארוחת העשר בתוך המחנה, מרחב שהפך גם ל"פינת הספר". הם יושבים בו רגועים, לא מקללים ומקשיבים בקשב רב. גם אני נהנית להיות שומרת יער".

3.  טקסים…
   לטקסים יש תפקיד חשוב במתן תחושות סדר וביטחון, בטיפוח תחושת שייכות וסיפוק, הרגשה של שליטה בבלתי נשלט (אבנס 1997, חזן 1992, מגד 1998). השימוש בטקסים יכול לעזור מאוד לילדים להתמודד עם שינויים ולהפנים חוקי התנהגות חדשים (ברגר 2005.ב). תכנית מקום בטוח מכילה טקסים מסוגים שונים: מטקסי מעבר שבהם בעזרת איפור, אביזרים, תנועות וקולות הופכים הילדים לשומרי היער, טקסים שעוזרים לילדים ליצור את ההפרדה בין פעילות התכנית מחוץ לגן ובהנחיית המנחה החיצוני לזו המתקיימת בתוכו על ידי הגננת. סוג אחר של טקסים יכול לקדם התמודדות עם שינויים או לפתח הקשבה. בטקס "מקל הדיבור" רק מי שמחזיק אותו יכול לדבר, בעוד האחרים מקשיבים. דרך משחקית זו מרחיבה את דרכי התקשורת, מפחיתה אלימות ומלמדת הקשבה וסובלנות. כולם ישמעו כל זמן שהסדר וההקשבה יישמרו.

   מספרת יעל פראן, שהנחתה את התכנית באחד מהגנים שהשתתפו בתוכנית בטבריה: "בטקס מקל הדיבור הילדים סיפרו על דברים שמפחידים אותם: "שאמא לא תרצה אותי יותר, שתהיה עוד מלחמה, שאלך לאיבוד בסופר…". אני מזמינה את כולם לעמוד ולצעוק את הפחד שלהם למרכז המעגל. כולם רוקעים ברגליים ועושים תנועות גירוש בידיים. יאיר צועק "קישתא לפחד" כולם מצטרפים וזה הופך לשיר גדול ומצחיק. אני מסתובבת סביבם וקוראת לפחד לצאת החוצה. לאט לאט המעגל נרגע, כך גם הפחד…"

צידה לדרך – דיון וסיכום
מאמר זה הציג דרך שבה ניתן להיעזר בטבע תרפיה – במשחק, בסיפור, ביצירה ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע כדי לעזור לילדים להתמודד עם קשיים ולבסס את הגן כמרחב המפתח חוסן. הוא התחיל בהצגת מונח החוסן ומודל הגש"ר מאח"ד ודן בחשיבות הדמיון, הרגש, הגוף והמשחק החברתי לשיפור יכולת ההתמודדות עם אי-ודאות ועם משבר. תוך התייחסות להשפעות המודרניזציה וההתפתחות הטכנולוגית הוא העלה שאלות בנוגע לתפקודה הרגשי של מערכת החינוך בישראל ולתפקוד הגן כמרחב מפתח חוסן בפרט. מתוך פרספקטיבה פסיכו-סוציו-אקולוגיות הוא הצביע על חלק מהסיבות להתפתחותן של גישות חדשניות והוליסטיות לחינוך ולטיפול ועל יצירת הטבע תרפיה בפרט. דרך התייחסות לתופעות הדחק הרחבות שהתפתחו בעקבות מלחמת לבנון השנייה הוא הציג את הרציונאל של תכנית הדגל "מקום בטוח", אשר אלמנטים ממנה יכולים לעזור לגננת בהתמודדותה עם קשיי ילדים ביום-יום ובזמן משבר בפרט. הוא הדגיש את תפקידה החשוב של הגננת בטיפוח היכולות הרגשיות, הדמיוניות, הגופניות והחברתיות של הילד (psychological health) ולא דווקא באילו הקשורים ללמידה דידקטית ולקישורים קוגניטיביים. בעזרת ציטוטים של גננות ומנחים שהשתתפו בתכנית הוא הדגים יישומים אפשריים, הלכה למעשה.
מאמר זה הוא חלק מעשייה רחבה של המרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים הפועלים יחד כדי להרחיב את "עשיית החוסן" במערכת החינוך בישראל בכלל ובגנים בפרט. לנוכח המצב הביטחוני בארץ, אי-הוודאות והחשש המתמשך ממלחמה ומטרור נראה כי לנושא חשיבות רבה, כזו שאינה מקבלת כיום מענה מספק. אנו קוראים למערכת האחראית על התפתחות הילדים בארץ ולגננות בפרט להחזיר עטרה ליושנה ולחזק את מקומו של השיח היצירתי-משחקי בגן תוך ביסוסו לא רק כ"קורס הכנה לבית הספר" אלא גם, ובעיקר, ככזה המפתח את כל ערוצי התקשורת של הילד ונותן לילד מקום – להתבטא, לגדול ולהיות. כחלק מאמירה זו אבקש גם לחזק את מקומו של הטבע בתהליך – כמרחב שמאפשר משחק וקשר עם הסביבה – עם הגדול ממני, הנצחי והאוניברסאלי. אלמנט נוסף שמאמר זה לא נגע בו, אולם עליו אנו שוקדים רבות בעבודתנו בשטח קשור בהעצמת הגננות, זו הבאה בקשר ישיר עם הילד, בעלת יכולת השפעה רבה על התפתחותו וגדילתו. על נושא זה, כמו גם על ממצאי המחקר שליווה את תכנית "מקום בטוח" ניתן יהיה לקרוא במאמר נפרד.
אני מזמין כל איש חינוך, גננת והורה שהמאמר נגע לליבה/ו לכתוב לי ולשתף אותי במחשבותיו, והרהוריו בנושא. אני מקווה שהמאמר כמו גם הכנס שמתלווה אליו ביולי ירחיב את הדיאלוג בנושא ויעזור לנו לפתח את חוסן ילדינו ואיתו את הקשר בין אדם ואדם, אדם וטבע.

ליצירת קשר עם כותב המאמר: ronenbw@gmail.com

* בהקשר למאמר זה ראוי להבחין בין פוסט-טראומה לבין חוויה טראומטית.
הראשונה, פוסט-טראומה (PTSD) היא הפרעת חרדה בעלת סימפטומים פסיכו-פיזיים-חברתיים קליניים. האדם ממשיך לחוות את האירוע המשברי גם זמן רב לאחר סיומו, כאילו הוא נמשך בהווה. הסימפטומים הפוסט-טראומטיים פוגעים בתפקודו ורווחת חייו הכללית.
השנייה – החוויה הטראומטית היא תופעת תגובתית רגילה אותה חווה כל אדם לאחר אירוע משברי. הסימפטומים אמורים להיעלם כעבור חודשיים-שלושה. אם לא נעלמו יש חשש לפוסט-טראומה. (להד ודורון 2007, שבתאי 2000)

רשימת קריאה:
אבנס, ג, ר. (1997). מעברי הנשמה. הוצאת אור-עם
ברגר, ר. (2004). טבע תרפיה – היבטים טיפוליים. טיפול באמצעות אומנות. כרך 3, גליון 2. ע"מ: 60-69.
ברגר, ר. (2005א). נפגשים בטבע – על יתרונה של עבודה חינוכית-טיפולית בטבע. הד החינוך. גליון 10, ע"מ: 28 – 32.
ברגר, ר. (2005ב). לגעת בטבע. דורות. גיליון 80. ע"מ: 36-41
ברגר, ר. (2007). מקום בטוח – פרוטוקול להפעלת התכנית. הוצאת משאבים.
ברגר,ר ומקלאוד, ג. (2007). טבע תרפיה – מסגרת תיאורטית ויישומית. מידעוס, גליון 46, ע"מ: 22 – 31.
ויניקוט, (1995). דמיון ומציאות. תל אביב, עם עובד
חזן, ח. (1992). השיח האנתרופולוגי. הוצאת משרד הביטחון
להד, מ. (2006). מציאות פנטסטית. הוצאת נורד
להד, מ ודורון, מ. (2007). טראומה מהי? במקום בטוח – פרוטוקול. עורך ברגר,ר. ע"מ: 3-10. הוצאת משאבים
מגד, נ. (1998). שערי תקווה ושערי אימה. הוצאת מודן.
לוין, ג. (1999). משחקי ילדים. הד הגן, חוברת ד' סיוון תש"ס
לווין, ג. (1989). גן אחר. הוצאת אח
סנפיר, ס. (2008). Play-station בחצר הגרוטאות. מעמדו של המשחק בגן הילדים הישראלי לאורך 60 שנות מדינה. הד הגן. חוברת ג. ע"מ: 14-23
שבתאי, נ. (2000). מצבי לחץ טראומטיים. הוצאת ש.
Berger, R. (2003). In the footsteps of nature. Horizons, 22, 27-32.

Berger. R. (2007). Nature Therapy – Developing a framework for practice. PhD.
Thesis, University of Abertay, Dunde, Scotland.

Berger, P., Berger B. & Kellner, H. (1974). The homeless mind. USA: Pelican Books.

McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage.

Kaplansky, N. (2008). Dissociating From Death: An Investigation into the Resilience Potential of Transcendence into Fantastic Reality during Near-Death Experiences. Anglia Rusking University, Chelmsford, UK.

West, W. (2000). Psychotherapy & spirituality: crossing the line between therapy and religion. London: Sage

תודות: ברצוני להודות לויויאנה מלמן ולשרה חודורוב על הערותיהן למאמר. בנוסף להודות לכל המנחים והגננות שהשתתפו "במקום בטוח" ולמפקחות שמלוות אותה לאורך כל הדרך. כן אבקש להודות לקואליציה הישראלית לטראומה על סבסודה, שכן בלעדיו היא לא הייתה יוצאת לפועל.
תודה!

מאת: יפי שפירר
יפי שפריר – פסיכודרמטיסטית – סוקרת את עבודתה הטיפולית בעיר שדרות מוכת הטילים. במאמר מתארת יפי את המורכבות המקצועית והרגשית לצד חווית השליחות האישית וטיפולית. בשנת תשס"ו, במסגרת פרוייקט "חדר שלווה", עבדה יפי בשמונה בבתי ספר יסודיים בעיר והנחתה 13 קבוצות של כ- 6 ילדים בכל קבוצה.

ראשית כל אני מבקשת להודות על ההזדמנות שניתנת לי להציג את עבודתי, ובעיקר להשמיע את קולם של ילדי שדרות. בשקופית הזאת אנו רואים את שלט הכניסה לעיר- המספר לא מעודכן, כיום המספר הנכון הוא סביב ה 6000 קאסמים. (השלט הזה מופיע כך מחודש נובמבר)

התמונה הזאת היא לא סקופ תקשורתי, היא סצנה שכיחה של ילדי שדרות בכלל ושל עבודתי בשדרות בפרט. הכריזה נשמעת במהלך היממה ללא "תכנון" והיא כשהיא נשמעת היא לא משמשת כ"חימום" מתאים לעבודה הקבוצתית, אלא חוויה מערערת מתמשכת שחודר למרחב הטיפולי

המעבר בין "שיגרה" ל"חירום" הוא לא כל כך ברור. לעתים קרובות הילדים מתקשים לצאת מתחת לשולחנות מחשש למטח נוסף. כמובן שהישיבה מתחת לשולחן משרטת גם את הצורך במשחק.

סליחה על מנת הציונות הדביקה שאני אציג בפניכם בדקות הקורות. אבל אני חייבת לשתף אתכם עם הרגשות, מחשבות ותהיות שליוו אותי בתחילת עידן הקסאמים, כשבני למדו בבית הספר שער הנגב – מול שדרות, בחזית. חברות מהמרכז שאלו אות, ובעיקר אני שאלתי את עצמי – שבאותו הזמן עבדתי במרכז הארץ: "איך אני שולחת את ילדי לחזית ונוסעת לי לעבוד בבועה במרכז הארץ?" כאמא, לא הייתה לי שום תשובה שסיפקה או הרגיעה אותי. כמו במקרים אחרים – שאלנו את הילדים על הנושא, האם הם רוצים לעבור לבית ספר "בטוח יותר". הבכור – שאז היה בכתה י"א ענה בציניות המאפיינת מתבגרים: "אולי נעזוב גם את הארץ?" עם אישור שכזה, המשכנו לשלוח את ילדינו לחזית, עם לב כבד, ועם הידיעה שהם שותפים להחלטה. ואז שוב הופיעה השאלה: מה את נוסעת לשדרות? השתגעת?! התשובה הראשונה שיכולתי לתת כמו בכל התערבות בזמן חירום או משבר, אני כמטפלת חייבת להגדיר לעצמי את הגבולות שיאפשרו לי לשמור על רמת מקצועיות ותפקוד שיקדמו את ההתערבות הטיפולית. השנה אני רק ב- 4 בתי ספר, אבל יותר שעות בכל בית ספר- סוג של פשרה שמאפשרת לי להתחבר גם לקהילת בית הספר, לצוותי המורים, להורים וכך להעניק טיפול נכון ומקצועי יותר.

"חדר שלווה"

בת' רייז הקימה ומנהלת את הפרויקט וחיברה אותי בהתחלה עם 8 בתי ספר יסודיים – 4 דתיים ו 4 ממלכתיים. בהתחלה הרגשתי משהוא בין בולימיה למגלומניה מקצועית – 8 בתי ספר 10 קבוצות טיפוליות של 6 ילדים בכל קבוצה. כן, נורא! כמות הקבוצות וכמובן מספר הילדים בכל קבוצה. חשבתי שאני באה "להציל" את הילדים- אם לא לעצור את הקסאמים, אז לפחות לתת מענה טיפולי לכמה שיותר. מצד שני היו המנהלים והיועצות, שהיו חייבות לתת מענה טיפולי לפי ההגדרה- ל"ילדים עם שינוים התנהגותיים בעקבות המצב הביטחוני".

מטרת העל של פרויקט " חדר שלווה":

• יצירת סביבה פיזית ומתן מענה לצרכים רגשיים במסגרת בית הספר,תוך איתור והתייחסות מיידית ומניעתית למצוקות וחרדות של ילדים ובני נוער בעקבות מצבי טרור ומצבי לחץ. ילדים ונוער שואבים כוחות במצבי לחץ מהמבוגרים המשמעותיים הנמצאים בסביבתם.

• מתן כוחות ופיתוח חוסן נפשי לאורך זמן באמצעות הקהילה וה"סביבה הטבעית" [הורים ומורים].

מטרות אופרטיביות:

• הקמת חדר המהווה מוקד, אשר ייתן מענה לתלמידים בשעת חירום ובעקבות משבר.

• ביצוע התערבות ברמה פרטנית וקבוצתית ע"י אנשי מקצוע [פסיכולוג, יועץ חינוכי וכו'].

• מתן הדרכה לצוות החינוכי ולהורים לאיתור מצבי מצוקה.

• שיתוף והפעלת הורים כ"מסייעים משמעותיים" לפיתוח חוסן נפשי ולהפגת מתחים תוך שימוש בחדר השלווה כאמצעי משמעותי בתהליך.

• מתן הדרכה לצוות החינוכי לבניית ולהרחבת רפרטואר התגובות התואמות הנדרשות בעבודה עם נוער וילדים בעקבות משבר. שימוש בחדר כבסיס לפעילויות.

• בניית פעילויות מניעתיות לבניית חוסן נפשי ופיתוח כוחות התמודדות עם מצבי קושי, לחץ וכו'.

• בניית קונספט לעיצוב החדר וייעוץ מקצועי לגבי רכישת האביזרים הדרושים לתפעולו.

חדר שלווה

בתשס"ו עבדתי בשמונה בבתי ספר יסודיים (4 ממ"ד ו 4 ממלכתיים).

13 קבוצות בסה"כ

6 ילדים בכל קבוצה- 66 ילדים בסה"כ.

מד-קסאם באחד

תיאוריי וינאטים:

מדעים אלון: ש' עם אבא:

ש' : למה את לא בא איתנו לנופש?

ש' (בתפקיד) אבא: את יודעת, אני חייב לצאת לאתר האירוע לפנות נפגעים.

ש': אני דואגת לך. כשיש "צבע אדום" אני נכנסת לממ"ד ואז אתה יוצא ואני מתחילה לדאוג לך!

ש' (בתפקיד אבא): אני חייב, זה התפקיד שלי ואני חייב להגיע אל הנפגעים ולהציל אותם! הכל יהי בסדר, אל תדאגי לי!

ש' : אתה כל הזמן אומר לי לא לדאוג , אבל אני דואגת, כל הילדים נמצאים עם אבא ואמא שלהם כשיש מטחים ואני רק עם אמא ואתה יוצא ואני מפחדת! אתה יוצא לדאוג לאחרים ולא שומר עלי!

תורני מדעים – א'

א': אני מתגעגעת לטיולים שלנו, אני רוצה לצאת איתך לטיולים כמו פעם- מזמן כשהייתי קטנה.

יפי – למי את אומרת את זה בעצם?

א': להורים שלי, כי הם לא מרשים לי לצאת כמו פעם, בעצם אני כמעט ולא זוכרת מתי הפעם האחרונה שיצאנו לטיולי שבת ברגל, בשבת….

יפי: יש עוד משהו שחסר לך?

א': כן, את יודעת שיש לי אפנים חדשים במחסן כבר שנתיים ועוד לא חידשתי אותם, אני פוחדת שלא אזכור איך רוכבים בלי גלגלי עזר.

תורני חדש – ג'

ג': אני רוצה לדבר עם משגר

יפי: מה את רוצה לשאול אותו?

ג': למה אתה משגר קסאמים? אני כל כך פוחדת! מה אני עשיתי לך?!

יפי: בואי, נכיר אותו קודם, שבי בכסא שלו. (חילוף כסאות, בינתיים צ' רק מתבוננת ).

המשגר (ג') – אין לי ברירה, הם פיתו אותי ומשלמים לי הרבה כסף, אני צריך הרבה כסף כי יש לי 21 ילדים משלוש נשים – כך זה אצלם – אני חייב לדאוג לילדים שלי!

ג': אבל למה אתה רוצה לפגוע בי, אני כל הזמן מפחדת! אתה לא מבין שאני כמו הילדים שלך?!

משגר (ג') : אני מבין שאת כמו הילדים שלי, אני באמת לא רוצה להפחיד או להרוג אותך, אני רציתי להיות רופא, להציל אנשים, אבל הם פיתו אותי עם הרבה כסף ועכשיו אין לי ברירה!

יפי: מי זה הם?

המשגר (ג') החאמס.

יפי: (לג' בכסא שלה) קשה לכעוס עליו כשהוא חצוי ומבולבל?

ג': כן, גם אני מבולבלת

צ': אני לא כועסת עליהם, אני שונאת את כולם, את כל הערבים.

יפי: זה נראה לי מעייף לשנוא כל הזמן כל כך הרבה אנשים,,,

צ': לא, אותי זה לא מעייף כי ה' איתי והוא מחזק אותי ואני יכולה לשנוא אותם עוד אלף שנה!

ג': אני לא שונאת את כולם, רק את המשגרים!

זאת, בקצרה סקירה כללית של עבודתי כפסיכודרמטיסטית בשדרות, מקווה שהצלחתי להעביר לכם את המורכבות המקצועית והרגשית לצד חווית השליחות האישית וטיפולית.

תודה רבה,

יפי שפירר

*אין קשר בין המצולמים לבין תיאורי המקרה.

מאת: עדי רם
תאור מקרה של טיפול באמצעות הבעה ויצירה בנער מתבגר

במסגרת לימודי פסיכותרפיה יונגיאנית, מכללת עמק יזרעאל. הטיפול באוריינטציה יונגיאנית.
המאמר מתאר את התהליך הטיפולי ומנתח תוצרי נפש בהמשגה יונגיאנית.
הכרת תודה- ברצוני להביע את הערכתי המרובה ואת תודתי לד"ר גדי מעוז על הדרכתו המקצועית והמסורה שליוותה אותי, העשירה והפרתה לאורך טיפול המקרה המוצג לעיל.

רקע קצר
ד' בן-15, טופל במהלך השנה במסגרת בית ספרו,לומד בכיתה קטנה לליקויי למידה.
בעל אינטליגנציה גבוהה, מתקשה בתחום השפה ובארגון החומר.קיים פער ניכר בין יכולת הבנתו הגבוהה ועולם הידע העשיר שרכש, לבין יכולת הביטוי שלו בעל-פה ובכתב. יצירתי מאוד, בעל עולם פנימי עשיר בדימויים ובסמלים. טיפלתי בו כשלמד בכיתה ט'.

ד' הבכור במשפחתו, יש לו אחות הצעירה ממנו בשנתיים, וארבעה אחים בהפרשים קטנים, הצעיר ביותר כבן שנה. האב היה נשוי בעבר 5 פעמים, ולד' שתי אחיות למחצה נוספות שחיות מחוץ לבית. לאם אלו נישואיה הראשונים. המשפחה עלתה ארצה לפני 5 שנים,ומתמודדת עם קשיים רבים. ד' אינו מוצא את מקומו בבית וגם בביה"ס מרגיש עצמו בודד. לא נמסרו פרטים נוספים על עברו ההתפתחותי בילדות ועל משפחתו.

לראשונה ראיתיו כשערכתי תצפית בכיתתו, ובטרם הכרנו. התרשמתי שהוא שקט ומופנם מאוד, נוטה להיות סביל. בתוכו נרטיב המחפש דרכי ביטוי, אוזן קשבת ובמה. פגישותינו לא התקיימו ברצף, מפני שהרבה להיעדר מביה"ס.בפגישות עצמן ד' היה שקט ומיעט בדיבור. על פי רוב לא יזם שיחה, והשיב לשאלותיי בקצרה. יחד עם זאת היו פעמים שחשתי ברצונו לדיאלוג, ובקושי הרב לקיימו בפועל. פעמים רבות חוויתי אותו ללא מצב רוח, וללא כוחות. הכניסה לתהליך היצירה היתה כרוכה באי חשק ומאמץ רב. כשהיה בתוך התהליך עצמו , הוא היה שקוע מאוד בעבודה, ונתן ביטוי לעולמו הפנימי העשיר. מעבודתו עולה נרטיב של מאבק כוחות, קונפליקטים רגשיים המלווים בכעסים והתלבטויות לגבי התמודדותו עמם. הבנת שפתו הסימבולית סייעה לי בהכרת הדינאמיקה הפנימית, ובבחירת דרכי התערבות מתאימות.

ד' אהב לשהות במרחב היצירה, ואהב את האינטראקציה שהתקיימה בינינו בעת צפייתי בעבודתו כעד והד לה , ובעת ששוחחנו עליה. היתה לכך השפעה חיובית מקרבת ביחסינו.
עבורי ,חוויה שד ' מזמין אותי להיכנס אל עולמו ומסכים לפתוח בפניי פתח צר אליו. אך מנגד חוסר הרצף (בממוצע נפגשנו אחת לשבועיים) בשל היעדרויותיו הרבות מביה"ס, השפיע אף הוא על איכות הקשר הטיפולי, שחוויתי אותו קטוע, טעון ורווי מתח.שוב ושוב מצאתי עצמי שואלת לפני פגישה: יבוא או לא יבוא? ד' עצמו הרבה לומר: "אני לא זוכר, אני שכחן".

בהדרגה נחשפה תמונה של פגיעה פוסט טראומטית עם הגנות דיסוציאטיביות, וחתירה לכיוון של התחזקות והשגת שליטה. עם התקדמות הטיפול חל שינוי באיכות האינטראקציה של ד' עמי, הוא נפתח לדיאלוג וחיפש קשר בינאישי.בחדר, חשוב היה לי ליצור עבורו סביבה מוגנת, מכילה ותומכת, שבה יתאפשר לו לתת ביטוי לעולמו הפנימי, לחפש דרכי התמודדות, ולהיפגש עם כוחות. כמטפלת ראיתי את תפקידי העיקרי כמכילה ומלווה: רואה, מבינה, ומחברת בין חלקיו השונים והמפוצלים.כמו שמתארת נצר (2004) בספרה את תפקידו של המטפל בליווי המטופל בעת היותו שרוי במצב של טבילה במים הטרנספורמטיביים, מגיב אל חומריו המודעים והלא-מודעים של המטופל המושלכים מנפשו,ומאפשר במרחב המעברי (ויניקוט, 1999) את ההתרחשות המרקוריאנית הטרנספורמטיבית של התהליך. בעת שהייתנו במרחב היצירה ניתנה לד' אפשרות לביטוי חופשי, להעלות תכנים לא מודעים ולבוא במגע ובדיאלוג עמם. בדרך זו לחזק כוחות אגו, ולהשתחרר מאחיזתם החונקת של קומפלקסים. יכולתי ללוות אותו במצביו השונים, לספק לו חוויה מתקנת שאפשרה להביא עצמו על כל חלקיו. השתדלתי ליצור עבורו חיבורים, רצף אסוציאטיבי בין חלקיו השונים. לתמוך ולעורר תהליכים תירפויטים של ראינטגראציה, שחרור והעצמה. להיפגש במרחב היצירה עם מהותו המתווכת של דיוניסוס האל היווני, כפי שמתוארת במאמריו של מעוז. מיתוס, המגלם במאפייניו הפסיכולוגיים והסימבוליים את העולם הפנימי של טראומה ודיסוציאציה, ומכיל אף מנגנון ראינטגרטיבי מרפא.

מעוז במאמריו מציין כי התפתחותו ומהלך חייו של הילד-האל דיוניסוס מסמלים את מנגנוני הפיצול הדיסוציאטיביים הנכנסים לפעולת הגנת העצמי בעת טראומה ופוסט-טראומה ואת הפונקציה המאפשרת ראינטגראציה של החלקים המפוצלים. מודל ה- Archetypal self-care system של קאלשד ,Kalsched) 2000, 2003; אצל מעוז) מתאר שני מנגנונים הפועלים בתוך המערכת: הראשון – מעין היפנוזה עצמית ועיטוף של חלק 'עצמי' פרה-טראומטי, והשני- פעילות הרסנית מבתרת הכוללת תוקפנות בשירות הדיסוציאציה. קאלשד מדגיש כי רק חיבור אהבה עם אדם נוסף עשוי לאפשר תהליך ראינטגרטיבי של אינדיבידואציה. במצבי דיסוציאציה בהם העצמי מתנגד ליחסי אהבה אלו, מתמודד האדם בתהליך עם סבל וייסורים רבים. מעוז קושר אפשרות מורכבת זו לרעיון הבסיסי של מסע הגיבור וגאולת האנימה. לדבריו, מטרת הגיבור במסעו להפוך את ה'אנימה', אנרגיה שנכלאה ופוצלה בתוך תסביכים לא מודעים, מיריבה בעייתית ומעוררת קשיים לפונקציה של יחסים אינטגרטיביים בין מודע ללא מודע. לדברי מעוז,במיתוסים ואגדות רבות מתוארת הירידה לשאול לצורך יצירת גשר בין חלקים מפוצלים בין המודע ללא-מודע, בין האני ל'עצמי'.ירידה על מנת להגיע למקום הקיטוע, לנקודת הפיצול בניסיון לאיחויו עם העלייה. לדבריו, הנפש צריכה לעבור דרך עקלקלה ולהגיע למקום התחלתי זה, שכן רק לאחריה ניתן יהיה להגיע לראינטגרציה של חלקי העצמי שהתפצלו. מעוז מדגיש כי יחסי העברה טיפוליים מאפשרים את המפגש עם התגלמויותיו של הארכיטיפ במסגרת מוגנת ויחסית נטולת סכנות, אך עם זאת אין די בעיבודם של יחסי העברה מתאימים. הטכניקה הטיפולית ומיומנויות המטפל חיוניים גם הם על מנת שהמרחב ההעברתי יתפתח כמצע הולם שבתוכו תתרחש האינטגרציה החיונית. בחלק הבא אתאר את התהליך הטיפולי שעבר ד', בו כאמור נחשפה הפרעה דיסוציאטיבית על רקע חוויה או חוויות טראומטיות מן העבר.

תהליך הטיפול
במבט לאחור ניתן להבחין בשלוש תקופות של הטיפול.התקופה הראשונה- עבודות יצירה בציורים, תקופת היכרות. בתקופה זו באו לידי ביטוי חלקים של כוחות, אך גם סימני שאלה ותהיות.התקיים מפגש עם הנרטיב הפנימי ושפת הסמלים של ד', שבאמצעותו הוא חשף והציג את בעייתו וסבלו. התקופה השנייה- עבודות יצירה בפלסטלינה,אופיינה בחיפוש הדרך, ניסיונות להתמודדות ומציאת פתרון, אך גם ספק: האם יימצא פתרון? האם יצליח ? למדנו וחקרנו את טיב הבעיה וחיפשנו דרכי התמודדות ופתרון. התקופה השלישית- שיחות וסיפורים מטאפוריים המעבדים ומסכמים את תכני החומרים שעלו בתקופות הטיפול הקודמות.לאורך כל הדרך המשיך להתקיים הוויכוח בין שני המפקדים (נספח 3):לפעול/לחכות? כאשר האחד מאיץ לפעולה ומנגד השני סבור שיש צורך להמתין עד יעבור זעם.וכן המשיכה להדהד השאלה: השליט החדש שנעלם, האם הוא מכשיר עצמו ליום הגדול או נבלע בבטן האדמה? (נספח 8; 9).

יחד היינו כשני המפקדים,שדנים ביניהם ובוחנים ,מסכמים את המצב. ד' ביקש להיות במקום מוגן ושקט, ואני ביקשתי פתח וקשר עם העולם החיצון (נספח 18).

בפגישתנו הראשונה סיפר ד' מעט על משפחתו מרובת הילדים.האב באותה תקופה לא היה בבית, על רקע פרידה זמנית של ההורים.ד' כעס על האם, אותה הוא חווה כאחראית/אשמה במצב.עזיבת האב את הבית יצרה אי שקט מוגבר במשפחה, חוויה של חוסר שליטה ו/או הגנה, הקצינה את הבעיות.כביכול מצופה היה ממנו, כבן הבכור, למלא את מקום האב. ד' חש כי התיק כבד עליו, וכי הוא עצמו נזקק ומחפש מרחב משלו, שיאפשר לו להתפתח ולגדול. לשאלתי: עם מי יש לו קשר קרוב במשפחה? ד' משיב שאין לו קשר קרוב עם אף אחד, ושהתקשורת שלו עם שני ההורים היא: "קצר ולעניין". במשחק תפקידים בו הציג עצמו כצייר פיקאסו (נספח 1), משפטיו "קצר ולעניין", בדומה לתקשורת שלו עם הוריו. פיקאסו רוצה לצייר ציור חדש, אני מזהה בכך ביטוי של ד' לרצונו בשינוי ותיקון, ביטוי לציפייה שלו מהטיפול.

הציור הראשון (נספח 2) סיפר על התחלת הטיפול שלנו.על מקום בו חוקרים סכנות שונות ואיומים.השמים המעוננים סיפרו על מצב רוחו והרגשתו של ד'. שלושת העצים שביער מזכירים את ד' ושני הוריו. האחד בשלכת או חצי נבול, אולי הוא ייצוג של האם. השני הגבוה בצמרתו החיוורת, דומה לשמש שבשמים. שניהם,מעט חיוורים וחלשים. דימויים אלו יחד מחברים אותי אל אביו של ד', הנעדר בחייו כעת. העץ השלישי נמוך יותר, מייצג בעיני את ד' עצמו.עליו מכסים את כולו וגולשים כלפי מטה. מעוררים תחושת עצבות ואווירת מסתורין /הסתרה. המבנה הענק ודלת הכניסה הצרה שלו, מספרים על התבצרותו בתגובה לאיום חיצוני הנחווה כמסוכן ומחריב. חדריו האטומים ואי היכולת לעבור מקומה לקומה ומחדר לחדר, מחברים לתחושה של ניתוק בין חלקים. מזכירים את משפחתו הגדולה של ד', ואת הבדידות וחוסר האונים שהוא מרגיש בתוכה. בעת סכנה ודחק אין מי שיעזור מבית. בהיבט אינטרוספקטיבי החדרים גם מספרים על ביתו וחדריו הפנימיים של ד',על הפיצול בעולמו הפנימי.לפי פישמן ( 2002) 'בית' הוא סמל לשכבות הנפש. חיצוניותו מסמלת את האישיות שהאדם מחצין (הפרסונה). הגג והתקרה מקושרים ללא מודע ולאינסטינקטים.החדרים המחברים מסמלים לעיתים את חדרי הלב,חדרי הנפש, ואת תת-המודע. בציור של ד' בכל קומה במבנה אנו פוגשים 'שני אנשים'. ככל שאנו עולים לקומה עליונה יותר,ההתמודדות עם המצב הופכת יותר יעילה. בקומה התחתונה- פוגשים 'שני אנשים', כאשר אחד לכוד בחדר אטום ,חשוף לסכנת הכחדה של גביש מסוכן,והשני מעבר לקיר לא יכול להיכנס ולעזור. קיים ביניהם נתק מוחלט. בקומה האמצעית –'שני אנשים' עומדים יחד, מתבוננים ולומדים את המצב. בקומה העליונה- יושבים 'שני אנשים' שהם שני המפקדים, ומתווכחים ביניהם על דרכי התגובה שיש לנקוט. הוויכוח בין שני המפקדים בקומה העליונה יכול לייצג וויכוח המתנהל בין שני חלקים של ד':בין החלק הפעיל לבין החלק הסביל; בין החלק הנשי לבין החלק הגברי. יכול גם לייצג את שני הוריו שמתווכחים מה צריך לעשות, ולכל אחד עמדה וגישה אחרת. ויכול גם לייצג אותנו,מטפלת ומטופל. כאשר אני מייצגת את החלק הפעיל שיוזם, שואל, זוכר ומחבר. וד' מייצג את החלק הסביל שמחכה, ומתבונן. 'השניים' כסימבול מייצג,בין היתר,חוליה מקשרת בין הבלתי משתנה למשתנה; דואליות ומודעות לאחר (פישמן, 2002).

נצר( 2004) מתארת יחסי מטפל-מטופל בראייה אלכימית כשניים היושבים יחד סביב שולחן עגול,ויחד מחפשים את הדרך ואת גביע המשמעות. לדבריה, יונג ראה יחסים אלו כקומבינציה אלכימית של שני חומרים בתוך המיכל הטיפולי, המשפיעים זה על זה ומשנים זה את זה. במבט לאחור ניתן להבחין שהציור הראשון הציג את הבעיה עמה ד' מתמודד,ופרס את מפת הדרכים,לצאת יחד אל מסע חקירה משותף.שלוש קומותיו של המבנה מקבילות לשלוש תקופות הטיפול.

הקונפליקט המרכזי עמו ד' התמודד בטיפול נחשף בוויכוח בין שני המפקדים (נספח 2; 3 ) : התגוננות/התמודדות. כאשר 'התגוננות' ניזונה מקומפלקסים והגנות דיסוציאטיביות, מושכת לפתרון של התבצרות והתנתקות.לעומתה 'התמודדות' ניזונה מכוחות אגו ומושכת לכיוון פתרון של פיתוח תודעה, נקיטת פעולה והתחברות. כך המדענים, מצד אחד חוקרים את האיום ומנסים לפתח אמצעי הגנה, אך מצד שני לא עושים דבר לגבי המצלמות הנמסות ע"י הגביש המסוכן (נספח 2; 3 ). השליט החדש, העומד לרשת את מקומו של השליט הישן, מסתתר ומתגונן מפניו בחדר המוגן שנמצא תחת האדמה. אך יחד עם זאת מנסה להתמודד, יודע שגם הוא עצמו יכול להשפיע על התוצאות. אם השליט החדש שמח, יש לו כוחות והשליט הישן לא יכול לעשות שום דבר נגדו. אבל אם הוא נחלש, אז השליט יכול לחדור לגוף שלו ולהשתלט עליו. לעשות שיהיה להם מוח אחד.בסופו של דבר השליט הישן לא הצליח להשתלט על השליט החדש. השליט החדש הצליח לשמור על עצמו, ועל ייחודיותו (נספח6; 7 ). הסיפור על השליט הישן והשליט החדש מחבר אותי אל ד' ואביו.ייתכן שד' חווה את אביו כשתלטן, ואת עצמו כנזקק לגייס כוחות על מנת לפתח נפרדות וייחודיות.תחת השפעתו החזקה של ארכיטיפ האב הגדול בהיבט השלילי, חש ד' איום וסכנה קיומית. איום המעורר את הקונפליקט הנדון. השליט הישן מייצג את צדו האפל של האב הגדול השואף לכוח לשם כוח. הוא מזכיר את דמותו של דארת' ווזר מהסרט מלחמת הכוכבים : האימפריה מכה שנית ( לוקאס,1980 ) , עוטה מסיכה ושמלה שחורה, סמל הרוע.

באמצעות תהליכים תירפויטיים שד' חווה במרחב היצירה, ובאמצעות תהליכי העברה והעברה נגדית, ניתן ביטוי לשני צדי הקונפליקט. כאשר השאיפה הייתה לחזק את צד ה'התמודדות'. מרחב היצירה אפשר העלאת דימויים וסמלים מן הלא מודע, מגע ודיאלוג עמם. בתהליך מתמשך רגיעה וחיזוק כוחות אגו. לפי תפיסת הסמל של יונג (1982;1993), המגמה של הסמל,היא אחוד הניגודים – של המודע והבלתי מודע, הארכיטיפי והאישי, המציאות הפנימית והחיצונית, העבר והעתיד. סמל עשוי להיווצר מתוך תנועת האנרגיה הנפשית בין חלקי האישיות השונים.האנרגיה נסוגה אל הלא-מודע, ומעוררת שם את היווצרותו של סמל חדש, שיכול להמשיך לעבוד בחשכת הלא-מודע, וליצור סמלים נוספים, ללא ידיעת האדם. כך פועלים תוצרי הלא-מודע להשבת האיזון של משק האנרגיה הפנימי בנפש. פרי במאמרה מדגישה כי הסמל העולה מן הלא-מודע הוא כוח חי, אשר מחלחל לנפש כולה וגורם לתנועה בתוכה. כוח פעולתו נובע בעיקר מיכולתו ליצור עמדה חדשה מתוך עמדות המודע והלא-מודע המנוגדות זו לזו, ניגוד אשר גרם לתחושת התקיעות ולמתח. תוכן חדש, שמשפיע על גישתו של האדם לעצמו ולחייו, ותוך כך הוא מסיים את הפיצול הפנים-נפשי שגרם לשיתוק ולקיפאון ודוחף את האנרגיה של הניגודים לערוץ משותף, חדש, אל מטרות חדשות. וון פרנץ (Von Franz, 1990) מתארת מלאכתם כ"מעשה האריגה המיסטי החבוי של הפנטזיה", וממליצה לא להביט בהם, רק לתת להם להיות בסביבה ולא להפריע לעבודתם הסודית. נצר, במאמרה על הסמל, מציינת כי הסמל מחבר ומתווך בין הנפש והעולם, מופיע מנפשו הלא-מודעת של היחיד במגמה לתקן את ההטיות שבתודעה. ברגע של משבר בטיפול לסמל יש כוח מרפא .לפי קורן ,במאמרה,סמלים מנביטים ומוציאים לאור (לתודעה),דימויים עתיקים מתוך הלא מודע הקולקטיבי. הסמל מחזק את המטופל בשעה רגשית קשה,מעביר לו מסר שלא יתייאש ומבטא גם אזהרה.בעזרת הסמל העתיק יכול המטופל ,כבר במהלך פגישה קשה, להתארגן ולהתמודד עם חרדות- בצעדים ראשוניים וקטנים .בילו במאמרו גורס כי סמלים אישיים מהווים אמצעי לשינוי וריפוי.בעזרתם ניתן לתת מבע לחוויות ולמצוקות חיים בלתי פתורות,להתמודד עמם בניסיון להשיג שינוי משמעותי.במאמרו (שם) מתאר בילו אפקט טרנספורמטיבי שמייצר מסע מדומיין לגן עדן. מסע המאפשר התמודדות עם חוויות של סבל ומצוקה באמצעות סמלי מפתח.גן עדן הוא מרחב מקודש שגלומות בו משמעויות תרפויטיות רבות.נושא בחובו בשורה כפולה של תקווה לתיקון המעוות, לריפוי ולהתחדשות.מרחב אידיאלי הניצב בניגוד בולט למרחב החולין המתסכל, של חיי יום יום על מצוקותיהם. גן העדן המדומיין מהווה זירה ותפאורה מתאימה למהפכי חיים והתחדשות, מעין "מוות ותחייה סמליים". בהמשך אתאר כיצד באו לידי ביטוי תהליכים תירפויטיים שנידונו לעיל בעבודתי עם ד'.

תהליכים תירפויטיים במרחב היצירה
בתהליך היצירה עלו דימויים מן הלא מודע, ד' שחרר את רגשותיו הטעונים והוציאם לאור. הדימויים, בדומה לתהליכים אלכימיים, עברו תהליכי עידון והתמרה. מזכירים את שבעת שלבי עיבוד החומר בתהליך האלכימי, את הסירקולציו המעגלי שבו עובר החומר התמרה ( נצר,2004). באופן זה נעשה הקומפלקס פחות טעון ויותר רגוע, ד' התחזק ועשה את מסע הגיבור שלו. הוא חיפש דרך כיצד להתמודד, להילחם ולהתגבר. בעבודה עם הפלסטלינה, בשונה מהעבודה עם הציורים, לד' היתה יותר שליטה. ציוריו שהיו בעצם רישומים בעיפרון,השאירו תיעוד לכל האירועים וההתרחשויות.התאימו לתקופת הטיפול הראשונה, שהיתה במהותה תהליך של היכרות. העבודה עם הפלסטלינה, סיפקה לד' חוויה אחרת של מגע בלתי אמצעי עם החומר עצמו, וגם יכולת שליטה עליו. ד' חש עצמו כבורא עולם, מחובר לכוחותיו, יכול ליצור ולהעלים, להחיות ולהמית, ואף להחיות מחדש. יכול לפתח,לשבח ולתקן. התקיים בה תהליך תרפויטי של התחברות והתחזקות, ערור כוחות האגו לפעולה.בעבודות הפלסטלינה ד' נכנס לעומק הדברים, ישנה התרחקות מהציוויליזציה והתקרבות אל הטבע. הנושא אינו קשור בציוויליזציות הנלחמות ביניהם כמו בסיפורי הציורים מהתקופה הראשונה. כעת עובר ד' מאנשים ליצורים, מיצורים לנחשים, ומנחשים אל הטבע ויסודותיו.

שלושת הסיפורים – בעבודת הפלסטלינה (נספח 11 ) סיפר ד' שלושה סיפורים סביב המאבק בין הכוח הרע לבין הכוח הטוב. הכוח הרע חזק ואכזר,רוצה להשתלט ולשלוט, לבלוע. הכוח הטוב, חלש יותר, צריך לפתח הגנה ולהתחזק, מנסה להתמודד ולהילחם.

בניסיונות ההתמודדות מול הכוח הרע ד' מזהה את הנחש ככוח טוב שיכול לעזור. ה'נחש' הוא סמל עתיק ורב-משמעות,המקושר לכל היסודות.סמל לאנרגיה קדומה ולטרנספורמציה. מול סמליות כוחות ארציים עשויים להופיע בו גם כוחות רוחניים: רוחניות גבוהה ותבונה עמוקה. בשל צורת גופו ותנועותיו המזכירות גלים,זכה הנחש בתרבויות שונות לסמל את חוכמת המעמקים.קיים קשר ברור לעיקרון הנקבי,כפי שמופיע בסיפור גן עדן ובמיתולוגיות רבות.הנחש מציין מצב פרימיטיבי ביותר של הקיום,מצב התחלתי של החיים. כוחות רשע דמוניים יכולים לבוא במשמעות חיובית, כאשר הם נלמדים,נשלטים ומוכנעים. המשתמש בהם נעשה אדון להם,ומשתמש בהם למטרה הנעלה של פיתוח המין האנושי. בשל תכונתו להשיל את עורו, הוא הפך לסמל בולט של טרנספורמציה,ותחייה מחודשת.יונג ראה בו סמל לביטוי מיוסר של התפרצויות תת-הכרתיות ( פישמן , 2002). הסיפורים מתארים שלושה מצבי התמודדות שונים:

בסיפור הראשון – האחד הרע הורג את שני הטובים. הסיפור מציג את הבעיה, חושף את הקומפלקס. הרע חזק והטובים חלשים, חסרי יכולת לגבור על הרע, להילחם בו ולנצח.

בסיפור השני - נולד איש חדש, שהוא המיזוג של שני הטובים,כוח טוב שיש לו את היכולת לגבור על הרע,בשונה מהטובים שלא הצליחו. לאיש זה יש גם עוזר, נחש. ניתן לחבר חוויה זו לחיי ד', אשר חש את הוריו חסרי אונים מול הרע, ואת עצמו כתערובת שלהם, חזק יותר. ד' מחפש כאן דרך להילחם, ומגיע להבנה שכדי להתמודד עם הרע אפשר וטוב שיהיו עוזרים. הוא מצא את הנחש שעזר להמית את הרע על ידי חנק. ד' מגלה שכוח הנחש באיכות שונה מכוח הרע. גופו גמיש וזריז לעומת מגושמות גופו של הרע. הוא מגיח בהפתעה, כמעט ולא נראה, חמקמק, מופנם באיכותו.לעומת הרע המתבלט ומאיים בנשקו, שהוא מוחצן באיכותו. הנחש מהווה כוח בהיבטים אחרים, משהו יותר מתוחכם, מופנם באיכותו ובעל תודעה עמוקה.

בסיפור השלישי – נסיגה. הרע מצליח להשתלט ומשעבד את האיש עד כדי היבלעות מוחלטת. בא כאן לידי ביטוי קומפלקס האב, פחדו העמוק של ד' מהיבלעות מוחלטת, ביטול נפרדותו ומחיקת ייחודיותו.בדומה לניסיונות ההשתלטות של השליט הישן על השליט החדש (נספח 6; 7).
אבי הנחשים – ד' יצר בפלסטלינה את אבי הנחשים, שבלע אל קרבו את כל הנחשים הקטנים. התהליך מזכיר את סיפורי הבריאה המיתולוגיים,מוטיב המוות ולידה מחדש. תהליך של התפתחות וחיזוק כוחות האגו.יש כאן משהו שנבלע ונולד מחדש, ציפייה לקראת משהו שעתיד להתרחש.ד' משקיע בעירוב החומר, תהליך המחשה לתהליכי עיכול, אינטגרציה ואיחוי פנימיים, המזכירים תהליכים אלכימיים מקבילים.מעירוב החומרים יוצא חומר משובח יותר, הוא לש מחדש את החומר והנחש נעלם, בתנועות נמרצות הוא יוצר גוף חלול בצורת גליל.

ד' אומר שזהו הר געש ( נספח 12).
הר הגעש – בתחתית ההר ישנה מערה, וממנה נובע מעין. בגלל המים הרבים אי אפשר לגור במערה. הר הגעש נראה חי, ישנה תחושה שמתרחש בו מעין תהליך פנימי וחיצוני, שלוקחים בו חלק ארבעת יסודות הטבע:אש, מים, אוויר ואדמה. ברמה הפנימית: מהלבה/האש והרוח נוצרו פניו של ההר, ומן הלבה נוצר גם המעיין. ברמה החיצונית: מהר מסוכן, הורס ומכלה, הוא הופך להר יוצר ומפרה. מהר הפולט לבה של אש, כעת הוא פולט מעין של מים. המים נובעים ממנו זורמים לבריכה,ואנשים יכולים לבוא אליו ולהתרחץ. ההר נמצא באינטראקציה עם הסביבה. רוח וגשם באה אליו מבחוץ , ומים נובעים החוצה ממנו. תהליכי ההר מבטאים תהליכים טרנספורמטיביים שעובר ד'. הן של חיזוק כוחות ברמה הפנימית, והן של היפתחות ואינטראקציה ברמה חיצונית. המערה, מלאת המים, במקום לתת לאנשים למצוא מקלט בתוכה,להיות בחזרה בתוך רחם מוגן, מעניקה להם חיים. המערה כרחם שפולטת את הרך הנולד ,המים הרבים הנשפכים ממנה מזכירים "ירידת מים" בתהליך לידה. 'מערה' מסמלת התכנסות פנימה,התבוננות פנימית, נסיגה והתכנסות לשם יציאה והתפתחות.סמל חיבור בין האלוהי והאנושי. היא מסמלת את הלב האנושי בהיותה מקושרת לסימבוליות המרכז. מקושרת לסימבוליות הרחם מהיותה במעמקי האדמה, ולכן היא בעלת סמליות של לידה ולידה מחדש, ברבדים נפשיים ורוחניים.בימים קדומים המערות שמשו הן לקבורה והן לטקסי "לידה שנייה" (פישמן,2002). בעבודה זו לראשונה עולה מוטיב חדש של יחסי גומלין. כאשר ד' יצר את סביבת הר הגעש (נספחים 14-17). הוא השתמש במספר צבעים,מגע התקיים בין הצבעים ובין המשטחים השונים, היתה תחושה של התחברות והרמוניה.האנשים שבאים מגלים את המקום וחוקרים אותו, מבטאים חלקים מעולמו הפנימי,כוחות של האגו. אנשים/כוחות המספרים על תהליך של הרחבת תודעה, התחזקות והתפתחות.הר הגעש שומר על המקום, בתחילה הוא יצר אותו לעצמו, מכיוון שרצה שיהיה לו יפה, ורק לאחר מכן כשהאנשים ראו שהמקום טוב, הם התיישבו בו. כעת הר הגעש הוא השליט, וד' מזהה בו את עצמו. ה'הר' הוא סמל להתעלות פנימית של הרוח. בשל גובהו הוא מסמל חיבור בין העליונים לתחתונים, בין האדמה לשמים.סמל למקום בו ניתן לתקשר עם האלים,מקום בו יורדת השכינה או ההארה הרוחנית אל האדם.בסין הוא מהווה סמל לגדולה ולנדיבות לב, בשל מימדיו העצומים. תכונות המיוחסות לקיסר.צורתו מזכירה את צורת העץ הקוסמי, ההפוך, ולכן הוא מזוהה עם סמליות ה'אחד', ממנו נובעים הריבוי והפירוד של שאר המספרים (פישמן, 2002). כ'הר געש' ד' מחובר לכוחותיו, ובוחן את יחסי הגומלין שלו עם הסביבה. מרגיש מסוגלות להתמודד עמה, להציב תנאים ולהגיע להסכמות. אך יחד עם זאת המקום מוקף מדבר שממה, וחיות טרף מסוכנות. המדבר מספק קנה מידה ליחסיות שבין מימדי התודעה של ד' לעומת הלא מודע הענק המקיף אותו. נדודי האנשים במדבר עד הגיעם אל הארץ הטובה "ארץ זבת חלב ודבש",מזכירים את הסיפור המקראי של עמנו וסיפורים מיתולוגיים נוספים,כמו סיפורי הנדידה הגדולה של המיתולוגיה האינדיאנית (מגד, 2001).כמו גם את סיפור חייו האישי של ד' עם עלייתו ארצה. סיפור של חיפוש מקום, הגעה למקום, הפרחת השממה ובניית חיים חדשים.

תהליכים טרנספורמטיביים בטיפול
בשלב המעבר מתקופת הטיפול הראשונה לשנייה – תכנים עלו למודעות, אך רצו להישאר בתהליך כשלעצמו מבלי להיות מדוברים, ומבלי להתפרש. מישהו סותם לבובה את הפה, הבובה רוצה לומר משהו שהתודעה מונעת אותו מלהיאמר (נספח 10 ). באחת הפגישות אמרתי לד' שהוא יכול לבחור ולהחליט מה הוא רוצה לעשות בפגישה. הוא אמר שהראש שלו עכשיו ריק, המחשבות לא נשארות, עוברות כאילו לילד אחר. דרך הבובה נתן ד' ביטוי /החייאה לילד האחר.שהוא בשונה מד' ילד רע, מקלל וקופצני. מורגש שד' חוסם ובולם את הכעס והתוקפנות העצורים בו. הוא סתם לבובה את הפה בסלוטייפ כדי שלא תקלל. באמצעות הסיפור על "הילד האחר" נתן ד' ביטוי לילד פנימי שהוא מנותק ממנו.על הבובה הושלכו תכנים תוקפניים ושליליים, ובדרך זו נוצר מגע ודיאלוג עם חלק זה.

בתקופת הטיפול השנייה – המשכנו לקיים תקשורת באמצעות סמלים.בשלב זה ניתן ביטוי חזק לכמיהתו של ד' לחזור אל הרחם, להרגיש בו הכלה, הזנה והגנה .הוא נזקק לאם שתשמש לו כ- self compensatory ( Neumann, 1990 ), תעזור לו להטמיע ולשרוד חוויות שליליות,כאב ותסכול. לשהייה בתנאים מיטביים שיאפשרו תהליך של התפתחות ובשילה, קיום הפונקציה של אוטומורפיזם – של הגשמת הפוטנציאל והייחודיות, ושל המנגנון הקומפנסטורי- היוצר איזון בין הפנים לחוץ, המודע והלא-מודע ( Neumann, 1990 ). קיימת היתה סכנה של הימלטות אל חיק האם הגדולה מאימת האב המאיים והאכזר. היבלעות אל קרבה,וחזרה רגרסיבית למצב אורובורי. ד' היה לכוד בין קומפלקס אב שלילי שאיים בהשתלטות והכחדה, לבין קומפלקס אם שלילית שאיים בהתנתקות וכניסה למצבים דיסוציאטיביים. בחדר הטיפול רציתי לשמש לו חלופה, מתווכת בין הקצוות,מלווה את הגיבור ותומכת. לספק הגנה והזנה,בית גידול להתחזקות ולרכישת כלים, מרחב להתבוננות ולדיאלוג. בתהליכי סובלימציה ניתוב אגרסיות וגיוסם לטובת כוחות האגו. ביצירות שונות ניתן לזהות את השפעת יחסינו הטיפוליים על תהליכי הטרנספורמציה של ד'. סימנים להשפעת חווית התקשורת והדיאלוג שהתקיים בינינו. למשל בעבודה על הר הגעש וסביבתו, יוצר ד' את הר הגעש,כאשר הוא מחובר לסביבה, מושפע ממנה ומשפיע עליה ( נספח 14;15). בהמשך תהליך היצירה נרקמים יחסי גומלין בין המקום לבין האנשים שבאו אליו (נספח 17). במקביל ,ד' חווה תהליכים אלו איתי ב'טמנוס' שלנו. הוא חש שיש לו מקום מוגן ובטוח. במקום זה הוא עצמו, כמו הר הגעש, יכול לברוא עולם וליצור בו חיים,להתחבר לכוחותיו ולמצוא את הדרך הנכונה לו.

לא תמיד יכול היה ד' לצמוח ולגדול, פעמים רבות הוא נמשך אל הגנותיו הדיסוציאטיביות. בחווית האינטגרציה היה משהו מאיים עבורו, ובמצב הדיסוציאציטיבי הוא מצא משהו מרגיע. כך קרה לשליט הצעיר שנשאר תחת האדמה בחדר המוגן, גם לאחר שהשליט הקודם התאדה והגיע זמנו לתפוס את השלטון ( נספח 8; 9). וכך גם היה כאשר מכל המקומות הוא בחר להיות ב"שום מקום" ( נספח 18). כאן ד' הזמין אותי להיות איתו ב"שום מקום" הזה. לחוות איתו יחד את החוויה, להיות בו איתי בדיאלוג. מתוך הדיאלוג התברר כי עבורו זוהי חוויה מפצה,סביבה רחמית וקשר אורובורי בתוך ועם האם הגדולה, ללא גבולות והבחנה. מקום שרק העיניים שלנו בו, רואות ומדברות זו עם זו בלי קול. מזכירות התקשרות ראשונית של אם-תינוק, בעולם שהוא רק שלהם ורק הם בו, בקשר הדוק של אהבה, שלא מרגישים בו לבד ואין בו כל איום (( Neumann, 1990; הארדינג, 1999). לעומת זאת עבורי הייתה זו חוויה של חוסר אונים ופחד להימצא במקום שהכניסה אליו היא חד פעמית והשהות בו היא לנצח נצחים.שיתפתי את ד' בהרגשתי בתוך ה"שום מקום". רציתי להעניק לו תחושת כוח ואמון כלפיו,ואמרתי לו שאני חושבת שהעיניים שלו הן המובילות, כי הן קצת יותר יודעות על המקום ומכירות. באותם רגעים חוויתי קרבה רבה בינינו. ד' רצה שארגיש יותר נינוחה ואמר: אולי יש סיכוי שיום אחד העיניים יצאו מהמקום. אמרתי לו שאולי הרצון וה'ביחד' שלהם מעודד אותם ומחזק, עוזר להם להתגבר. כעבור מספר רגעים של שתיקה והרהור הוא הוסיף ואמר: יש להם ילדים, נולדו להם הרבה פרפרים צבעוניים. אסוציאטיבית חשבתי על שלל צבעי הקשת, ועל סימן הקשת כברית, לאיחוד והרמוניה. רמז לברית הטיפולית שבינינו. הפרפרים הם פרי הקשר שלנו, התוצר האלכימי של ה'יחד' שלנו. ה'קשת' היא סמל למפגש שבין שמים וארץ,לברית שבין עליונים ותחתונים.

סמל מקובל לצבעי התודעה השונים זה מזה ,אך גם לאחדותם. ה'קשת' מסמלת את הגשר בין העולם וגן-העדן. היא מייצגת רעיון של אחדות השונים,מהיותה מורכבת מכל צבעי הספקטרום,המאוחדים לישות אחת הרמונית.קיימת בה סמליות של שלום וקבלה מוחלטים (פישמן, 2002). ה'פרפר' ,בין היתר, מסמל את הנשמה,את האלמוות ואת הטרנספורמציה. גלגולי שינוי צורתו מזחל, דרך מצב של התכנסות פנימה ובידוד מהעולם החיצוני כגולם ,עטוף בתכריכים, עד למצב של יצור שמיימי מכונף- מסמלים תחייה וגאולה.בתרבויות שונות מייצג ה'פרפר' את המשיכה הבלתי-מודעת אל האור. בפסיכואנליזה סימבול ה'פרפר' מסמל לידה מחדש.בסימבוליקה הסינית הוא מסמל אלמוות,חופש שמקורו בשפע,עליצות ושמחה (פישמן,שם). בסיפורו של ד', לבסוף הצליחו הפרפרים לבנות להורים שער יציאה, אבל הם עצמם לא יכלו לעולם לצאת מהמקום, רק ההורים (העיניים) יכלו. אולי יש כאן פשרה של ד', מצד אחד ה'עיניים' יצאו מהמקום וחזרו לעולם ממנו הם באו,עולם המודעות. אך מצד שני הפרפרים נשארו בו לנצח נצחים.
בתקופת הטיפול השלישית – באחת מפגישותינו האחרונות, ד' היה בהלך רוח של "לא יודע". על השולחן היו מונחות כל עבודותיו, וד' אמר שהוא לא מתחבר, כאילו זה לא שייך לו. שאלתי אותו איפה הצייר שצייר את הציורים האלו? הוא ענה שעכשיו הוא רדום. אמרתי לו שאני מרגישה שעכשיו נמצא בחדר ד' של הסיפור על "שום מקום" (נספח 18), במן מקום כזה דומה, שהכל בו לבן ורק רואים בו. יחד הבנו שהמקום מוגן, ומשמש לו מקלט. הפעם המקלט אינו חשוך כמו מקלט שנמצא מתחת לאדמה (נספח 6; 7). המקום הזה הוא לבן ומואר, זהו מקום שרואים בו את הדברים אבל לא ממש רוצים לדעת אותם. על כל שאלה ששאלתי השיב ד':"אני לא יודע". בשלב זה בטיפול היו תכנים 'נראים' רבים שרצו לעלות למודעות, אך ד' העדיף לא לדעת אותם, לא לזכור.להשאירם במצב רדום ולהימצא בעצמו במקום הלבן המוגן הזה. ב'מקום הלבן' בשונה מה"שום מקום" ,אליו הזמין אותי ד' להיכנס, הוא העדיף להיות לבד. רצה שאני אחכה לו בחוץ, כאשר הוא נמצא בפנים עטוף ומוכל, מוגן בתוך הרחם. כשאני,מצד אחד מספקת לו בית גידול להתחזקות וצמיחה, ומצד שני מצפה לפגוש אותו כשיבשיל ויגיע רגע היציאה/הלידה.

אפילוג : הסיפור על "האיש המשועמם"
הסיפור על "האיש המשועמם" סגר מעגל וסיכם את התהליך הטיפולי (נספח 19).

בהתחלה האיש חי בטירה מוקפת חומות,אח"כ הוא יצא מהחומות לשוט עם סירה בנהר למסע של חקירה וחיפוש. בנדודיו מגיע האיש אל היער, ממלכת הלא-מודע. שם הוא גר בבקתה קטנה, ששומר עליה ענק כפול,לידו גרה אישה. סוף הסיפור משתדל להיות אופטימי: ד' מבטיח כי אחרי המלחמה האיש יתחתן עם האישה….

הטירה מסמלת סוג של מעין 'בית מוגדל' , במובן של אגו מוגדל, מנופח. אגו שבאופן זה מפצה עצמו על תחושת חולשה. מזכירה את המבנה הענק ( נספח2 ) בציור הראשון. החומות משמשות הגנה על הטירה, מייצגות את ההגנות הדיסוציאטיביות. בשל חולשת האגו, על מנת לחוש בטוח בעולם , שנתפס מסוכן ביותר, יש צורך להקיף את הטירה בחומות. היציאה מהחומות מתחברת לתהליך שחרור והורדת ההגנות הדיסוציאטיביות. מעבר למרחב אחר, ממצב של התבצרות למצב של זרימה. מזכיר תהליכים אלכימיים של המסה והתמרה (נצר, 2004). ה'נהר' מסמל את הכוח היוצר של המים, מופיע בטקסי חניכה ובמעבר בין מצב מודעות לאחר (פישמן,2002). המעבר הוא אל היער, אל ממלכת הלא-מודע של הטבע,ואל האישה. ה'יער' מקושר עם הסימבוליזם הנקבי, ועם "האם הגדולה".סמל למקום חופשי ומשוחרר ממגבלות החוקים והמחויבויות (פישמן,שם). בממלכת היער האיש מוותר על הגנות שנדרשו לו בעברו השני של הנהר, מן הטירה הענקית הוא עבר לגור בבקתה הקטנה, ואת הגנת החומות מחליף כעת הענק הכפול. ה'ענק' מסמל את הכוחות הברוטליים של הטבע, את הכוח והעוצמה הקדמוניים. בסיפורי פולקלור פעמים רבות הוא מיטיב ומגונן על האדם הפשוט מפני השליט הרודן. הענק הנו הגברה של המאסה האנושית ושל החומריות. בהיבט שלילי עשוי הענק להיות מזיק ומסוכן, ניצחון האדם הפשוט על הענק הוא ניצחון הרוח על החומר (פישמן,שם). במקום החומה הבצורה, הקרה והדוממת-אנו פוגשים ביצור חי.היותו כפול, מתחברת סימבולית אל דמות ה'אנדרוגינוס/ההרמפרודיט', דמות מיתית של גבר ואישה בגוף אחד. המסמל את השלמות הבראשיתית, השבת גן העדן , איחוד הכוחות הנקביים-זכריים הראשוניים. יש הרואים בו את הגשמת הסמל של המספר 'שניים' בבן האדם. היוצרת אישיות ממוזגת ומאוחדת על אף הדואליות (פישמן,שם). ייתכן שכאן מצאו 'שני המפקדים'

(נספח 3 ) את הדרך להתחבר ולאחד כוחות. הכוח הגברי משולב יחד עם הכוח הנשי ומקנה הגנה מרבית. ד' בתהליך של ראינטגרציה, ממצב פוסט טראומטי-דיסוציאטיבי של הימצאות בתוך שריון ,רוצה לפרוץ את חומות בדידותו ולזרום בנהר, לנדוד ביער ולהגיע לבקתה. להיות קרוב יותר אל הטבע, ואל האישה. הטירה המבוצרת מפנה מקומה לבקתה הקטנה. החומות המגנות מפנות מקומן לענק הכפול, שהוא חי ומורכב יותר במהותו הכפולה. אך עדיין הוא חש בסכנות האורבות, ברע המאיים לערוף ראשים ולשרוף גופות.האיום נמשך והפגיעה הפוסט טראומטית ממשיכה להציק. ד' עדיין נזקק להגנות מפניה, אך כעת הן פחות נוקשות ואטומות. כעת ההגנות מופיעות בדמות 'הענק הכפול', שמצד אחד הוא גשמי מאוד, ומצד שני הוא נושא את בשורת האיחוד של ההרמפרודיט. האישה בסיפור מייצגת האת האנימה. 'אנימה' על פי יונג (אצל מעוז ) הינה היסוד הנשי המופנם (הפנימי) של הגבר. דימוי ארכיטיפי של האישה בנפשו של הגבר.הגיבור במסעו הרה הסכנות מחלץ עצמו מארכיטיפ האם הגדולה ומהתלות הילדותית בה. תחילה צריך להתמודד עם הצד הבולעני של האם הגדולה,ורק לאחר מכן יוכל הגיבור ללכת לכיוון של אינדיבידואציה,להתחבר אל הנשיות שבתוכו ואל האישה. הסיפור, כמו גם הטיפול, מסתיים בתקווה שבהמשך, כשד' יתחזק והאיום החיצוני יפחת, הוא יוכל להתחתן עם האישה.

ביבליוגרפיה
בילו יורם. המסע לגן עדן: כוחם המרפא של סמלים באספקלריה מסורתית.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
הארדינג אסתר, 1990, האני ולא אני. תרגום- דגנית דיצ'ק. תל-אביב. מודן.
ויניקוט דונלדו, 1999, משחק ומציאות. תרגום-יוסי מילוא.תל-אביב. עם עובד.
יונג קרל גוסטב,1982, על החלומות.תרגום-אילנה תורן וחנה שוהם.ירושלים. דביר.
יונג קרל גוסטב,1993, זכרונות, חלומות, מחשבות.תרגום- מיכה אנקורי. תל-אביב.רמות.
לוקאס ג'ורג', 1980, הסרט: מלחמת הכוכבים, האימפריה מכה שנית.
מגד נחום,2001, המיתולוגיה האינדיאנית של מרכז אמריקה. תל-אביב. מפה-מיפו הוצאה לאור.
מעוז גדי, דיוניסוס וגאולת האנימה,השתקפות בקולנוע של מסע הגיבור הפוסט-טראומטי.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
מעוז גדי, דיוניסוס-טראומה,דיסוציאציה ורה-אינטגרציה
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
נצר רות, 2004,מסע אל העצמי.אלכימיית הנפש-סמלים ומיתוסים. בן-שמן. מודן.
נצר רות, סמל היה לפני שהסמל התחיל:על הסמל בפסיכותרפיה ובאמנות.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
פישמן רותי, 2002, מילון סימבולים. הוד השרון.'אסטרולוג'.
פרי ריבה, סמלים בסיפורים ואגדות וכוחם המרפא (הרצאה ביום עיון)
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
קורן סלעית, משל הצב והארנב: השחור שמביא את האור ( הרצאה ביום עיון)
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
Kalsched, D. ,1996,. The inner world of trauma. Archetypal defenses of the personal spirit. U.S.A. Routledge.
Kalsched, D., 2003, Daimonic elements in early trauma. Journal of Analytical
Neumann, E., 1990 , The child. Boston: Shambhala.
Von Franz,m.l.,1990,Individuation in Fairy Tales,Shmbala.

את נדי הצמחנו יחד, אליק (שם בדוי) ואני, לאט לאט ובאהבה גדולה. נדי נולד יום אחד בחדר הטיפולים הססגוני, כאשר אליק הוציא בובת ילד צבעונית ורכה מהסלסילה וצירף אותו בטבעיות לעלילה שנרקמה בבית הבובות. באותו היום, גיבור המשחק היה חתול בשם פינוק, והוא היה של הילד נדי. מאותו היום לא עזב נדי את הטיפול.

אליק, ילד יפה ושובב להפליא היה בגן חובה כבן חמש, כשהגיע אלי לטיפול.  הוא ניחן בחוש דרמטי מפותח, ועולם פנימי עשיר. משחקי הדימיון שלו היו ערים וסוערים, כיאה לאופיו של אליק, שהתקשה מאד להסתגל למערכת החינוכית. הוא לא קיבל סמכות ומסגרת ועשה מעשים מסוכנים לו ולסביבה. ההורים הבינו שעליהם להנהיג שינויים מפליגים בדרך חינוכו, על מנת לשנות את התנהגותו הבלתי מסתגלת.

בנוסף, הוטלה עלי המשימה, לאפשר לו לבטא את עולמו הרגשי, לעזור לו לקבל סמכות ומסגרת ולסייע לו להתמודד עם הגבולות החדשים בבית.
הטיפול בדרמה תרפיה, מאפשר למטופל בכל גיל, לבטא את עצמו בדרכים יצירתיות, בתוך חוקים שונים ומוגנים של מציאות דרמטית. על פי התפיסה הטיפולית שלי, מהווה המציאות הדרמטית, תשקיף לנעשה בעולם הפנימי, הרגשי-התנהגותי. כל שינוי לטובה המצליח להתחולל בדרמה הנרקמת במהלך הטיפול, ישפיע לטובה במוקדם או במאוחר, על המציאות החיצונית של המטופל.

הכר הפורה ביותר עבור המטפל בדרמה, לסייע לחולל שינוי – הוא העולם הדרמטי.

לכן קיבלתי את נדי, בזרועות פתוחות. לנדי הייתה ביוגרפיה ממש זהה לשל אליק. גם הוא הלך לגן חובה ואחר כך לכיתה א', גם לו היה אח אחד הגדול ממנו בשנתיים (כונה בשם נַגדי), הם גרו באותה עיר ואהבו ושנאו את אותם הדברים.

אני נוהגת ללוות את המטופלים שלי בגישה של הצטרפות והובלה (pacing & leading)

וכך היה גם עם נדי. תחילה צפיתי כיצד אליק, נותן לו חיים בעצמו ובהמשך הייתי אני "הקול" של נדי, תרתי משמע. גילמתי אותו בקולי שלי וגם שמתי בפיו דברים שרציתי שאליק יישמע.

נדי הפך לחלק משמעותי מאד ממשחקו של אליק בחדר, הוא אהב אותו אהבת נפש ונקשר אליו בצורה עמוקה. עם הזמן, התחולל היפוך תפקידים בין אליק לנדי. בתחילה נדי היה מסביר לאליק דברים שרציתי אני להסביר לו. אך לאחר מכן, התהפך "אופיו" של נדי, הוא הפך להיות שובב ועשה דברים חמורים ואסורים. הן בתוך החדר והן מחוצה לו (הוא סיפר על כך לאליק). אליק הפך להיות הדמות המארגנת, הנורמטיבית. הוא הסביר לנדי למה אסור לעשות מה שעשה, גער בו, ייעץ לו ופעם אחת נעלב מנדי מאד מאד, כי התנהג בפראות והיה ברוגז איתו עד סוף הפגישה. פעם אחרת, הוא העניש אותו קשות בכך שהפך אותו לתינוק. הצלחתי לעבוד עם אליק על ההכרח לגדול ועל הקשיים והפחדים המתלווים לכך, בעזרת הדמות הדמיונית. למעשה, סיפורו של נדי היה גשר עבורי, כמייצגת את עולם המבוגרים אל תוך נפשו של אליק. נפש סוערת ומלאת יצרים ורגשות. יחד עם נדי, התכוננו לכיתה א', אליק הכין לו במתנה ילקוט קטנטן שהתאים בדיוק למידותיו. הוא הכין לו מחברת וכתב בה בגאווה את שמו של נדי. (זו הייתה הפעם היחידה שהסכים להראות לי שהוא יודע לכתוב) הוא הסביר לו בכל פגישה איך זה יהיה להיות תלמיד בכיתה, מה מותר ומה אסור ועודד אותו להתנהגות בוגרת. נדי היווה עבור אליק מודל לחיקוי במעשים מסוימים או מראה למעשים לא רצויים במקרים אחרים. הוא היה בעל אופי דינמי והשתנה בהתאם לאליק עצמו. בהדרגה הפך לחבר קרוב, ועד משמעותי לכל דבר שהתרחש בחדר. לפעמים הוציא אותו אליק מין הסלסילה, גם כשלא התחשק לו לשחק איתו, רק כדי שיהיה נוכח ויצפה בשקט בנעשה.
היה לנו טקס קבוע, אליק נכנס לחדר, שואל, "את מי עוד לא פגשנו?" ואני עונה לו: "את מי" והוא עונה: …את נ – ד- י ומתחיל לקרוא בקול רם: "נדי נדי", בה בשעה שהוא מחפש אותו בתוך הסלסילה ואני עונה לו בקולו של נדי. טקס זה, מדגים עד כמה ברור לילד החיץ שבין עולם הדימיון לעולם המציאות ועד כמה קל ופשוט המעבר ביניהם. במקרה של אליק, הוא עמד על כך, שאני אשחק בתפקיד נדי, כי רצה להישאר הוא עצמו, המנהל מערכת יחסים עם נדי. אך ייתכן וילדים אחרים ייבחרו בעצמם לגלם את דמות החבר החדש
הרגע המרגש ביותר בין נדי לאליק, היה מפגש הפרידה. אליק נשבע לו אמונים ואמר לו בהתרגשות שהוא אוהב אותו מאד ושלעולם יהיה חבר שלו. הם התחבקו. דמעות היו בעיניהם… וגם באלה שלי…

אליק עשה התקדמות גדולה בעזרתו של נדי, הוא עזר לו להבין ולהפנים הרבה חוקים חברתיים, להתמודד עם תסכולים ולבטא את רגשותיו. איתו הוא התאמן ב"להיות חבר" ודרך התקשורת עם נדי, השתפרה ההבעה המילולית של אליק לבלי הכר. מילד שדיבר מעט מאד, הפך לילד בעל שפה עשירה, המסוגל להבהיר את ההרגשה שלו לזולת.

אני יודעת שנדי נשאר חי בלבו של אליק, אולי הוא ממשיך ועוזר לו ואולי הייתה זו רק תקופה בה בילו יחד וכעת נותר ממנו רק זיכרון מתוק.

הרבה ילדים, אינם נוהגים לשתף בצורה מילולית בחוויותיהם הפרטיות, הפנימיות כפי שאנו המבוגרים רגילים או מצפים. זו הסיבה שטיפולים רגשיים לילדים נעשים בדרך של משחק. המשחק הדרמטי, הוא דרך נהדרת להגיע לעולמם של ילדיכם. אני מציעה להתיידד עם דמויות דמיוניות, כאשר הן מופיעות באופן עצמאי. ניתן גם לנהל שיח עם הילדים, דרך דמויות שתמציאו יחד, ממש כמו נדי.

אנו פוגשים צורות רבות להופעתו של חבר דמיוני, על חבר אחד זה, כתבתי פעם שיר קטן:

הארנב של אלמוגי  (מאת: תמר וייס)
ליד המיטה של אלמוג הקטנה
יש בית קטן מעץ, עם גינה
איש לא ראה את מעולם את הבית
אבל כולם מבינים שהוא שם נמצא.

בתוך הבית גר ארנב
לא גדול ולא קטן
ארנב לבן, יֶפֶה פרווה
ארנב חמוד שנולד במחשבה

הארנב גר עם אלמוגי
ועם אבא ואמא
כשלא צריכים אותו בסביבה
הוא נמצא בבית פנימה

אך ברגעים קשים כשאלמוגי עצובה
או כשכועסים עליה, או כשהיא בוכה
היא מזמינה בשקט את הארנב להצטרף
ומבקשת ממנו בבעיות להשתתף

הוא זה שאוכל את מה שהיא לא אוהבת
הוא צריך לישון מוקדם , כשהיא מסרבת
זה הוא שהורס ושובר וקורע
זה הוא השובב שלפעמים מתפרע
כך אומרת אלמוגי ומחייכת בצחוק
כי הארנב שלה תמיד איתה, אתם יכולים לבדוק…

תמר וייס – דרמה תרפיסטית, מטפלת בילדים, נוער ומבוגרים.

Tamar69@013.net

www.karnavalolami.2ya.com