הכינוס השלישי…
בהמשך להצלחת הכינוס אשתקד ובהשראת הפורים – הכינוס השלישי בכותרת "עד דלא ידע"
מיום רביעי ועד ליום שישי  16.3.2012 – 14.3.2012
באכסניית המרכז הימי קיסריה 

מאת: מיקי מנטש - תרפיסטית במוסיקה, רכזת התרפיסטיות במתי"א רמת-גן רוית זכות- פסיכולוגית חינוכית שפ"ח רמת-גן

מזה מספר שנים מתקיימת ברמת גן קבוצת הורים אשר הינה פרי שיתוף פעולה של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. הקבוצה מיועדת להורים לילדי גן המקבלים טיפול רגשי במסגרת המרכז הטיפולי של מתי"א ר"ג. הילדים המטופלים נמצאים בגני חובה רגילים והופנו לועדת שילוב עקב קשיים רגשיים הבאים לידי ביטוי, בחוסר ביטחון, דימוי עצמי נמוך. קשיים חברתיים ואף קשיים נוספים כגון קשיי שפה או קשיים בתחום המוטורי. חלק מהילדים מלווים גם כן ע"י גננת שי"ח או מקבלים טיפולים שונים כגון: ריפוי בעיסוק, או רפוי בדיבור.

מדוע ולמה- הרציונל להקמת הפרויקט:

כיום מבינים הגורמים השונים במערכת הסובבת את הילד את חשיבות השתתפות ההורים כחלק בלתי נפרד מהתהליך טיפולי. הסביבה המשמעותית ביותר עבור הילד היא משפחתו הגרעינית, והיא זו המשפיעה על התפתחותו המוקדמת ותורמת לעיצובו. ההורים, הנושאים בתפקיד הם המטפלים הראשונים של הילד ומערכת היחסים בינם לבין ילדם הינה המשמעותית ביותר. לאור החשיבות שהצוותים החינוכיים והטיפוליים רואים בעבודה עם ההורים ומתוך הצורך בהדרכת הורים, הוקמה לפני כמס' שנים קבוצת הורים אשר הינה פרויקט משותף של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. העבודה בקבוצה מתקיימת דרך המדיום המוסיקלי ומטרתה לאפשר להורים ביטוי אישי חוויתי.

מטרת הקבוצה הינה ליווי ההורים בשלבים השונים של אבחון הקשיים, מתן ליווי ותמיכה, מתוך אמונה שחיזוק ההורים והעצמתם יוביל בסופו של דבר לשיפור בתפקודו של הילד.

העבודה עם ההורים הייתה קצרת טווח וכללה עשרה מפגשים. מטרות הקבוצה נגזרו גם מה-setting הטיפולי.

הקבוצה התקיימה אחת לשבועיים למשך שעה וחצי בשעות הערב בבית מתי"א. הקבוצה החלה בינואר והסתיימה ביוני, עם סיום שנת הלימודים.

בקבוצה השתתפו אחד עשר הורים: ארבעה זוגות ועוד שלושה הורים שבאו בגפם: שתי אימהות ואב גרוש. בפגישות נכחה גם סטודנטית לתרפיה במוסיקה שתפקדה כרשמת.

השימוש במדיה של המוסיקה- למה מוסיקה?

תרפיה מוסיקה הוא מקצוע בין תחומי שמטרתו היא שימוש במוסיקה להשגת מטרות טיפוליות. המוסיקה היא אומנות המאפשרת הבעה, קשר ותקשורת אנושיים. ייחודה הוא באופן ההבעה- ביצירת הצירופים הצליליים. השימוש שעושים המטפל והמטופל במוסיקה ובאלמנטים מוסיקליים והקשרים הנוצרים ביניהם, מביאים לידי חוויות מוסיקליות וגורמים לשינויים רצויים ולבריאות טובה יותר. השימוש במוסיקה נותן מענה בתחומים: הקוגניטיבי, המוסיקלי, הפיזיולוגי-מוטורי, הרגשי והחברתי. השימוש במוסיקה נועד להעמיק, להרחיב ולדרבן את התהליך הטיפולי בדרך להשגת מטרותיו. המוסיקה הינה סוג של משחק ולכן, דרך המוסיקה מתאפשרת התחברות טובה יותר לחלק הילדי שמצוי בכל אחד ואחד מאיתנו ("the music child").

בטיפול קבוצתי העבודה המשותפת יכולה לחזק קשר בין-אישי. דרך החוויה המוסיקלית הרגשית אפשר לנוע משחרור כעסים של האחד על האחר ועד לחוויה אינטימית מרגשת הנותנת הרגשת התפעמות ויופי. בטיפול קבוצתי אלתור משותף מחזק את הלכידות הקבוצתית ואת הרגשת השייכות וההשתתפות בקבוצה. כאן השלם גדול יותר מסך כל חלקיו. קיימת כאן השתתפות בחוויה קבוצתית מלכדת- לעיתים קרובות משחררת ומהנה- הנבנית מתרומתו האינדיבידואלית, הספונטאנית והיצירתית של כל אחד מחברי הקבוצה.

במאמר זה ביקשנו לתאר את העבודה הטיפולית באמצעות המוסיקה ובמקביל, חלק מן התהליכים הקבוצתיים שהתרחשו. נתאר את העבודה הטיפולית כפי שבאה לידי ביטוי בכל מפגש ואת התהליכים הקבוצתיים שלעיתים היו סמויים מן העין ועובדו על ידינו, המנחות, בסופו של כל מפגש.

בהתבוננות רטרוספקטיבית, וגם תוך כדי המפגשים ובסופם, ניכר היה הרצף התהליכי אשר אופייני להתפתחות קבוצה משלביה הראשונים ועד לסיומה.

מפגש מס' 1: טוק טוק, מי אני ומי ילדי? או: מבוכה התחלתית אך מעיזים להתנסות ולהיחשף

במפגש הראשון הציגו ההורים את עצמם באמצעות כלי נגינה שבחרו ולאחר מכן הציגו את ילדם באמצעות כלי נגינה. להלן תיאור של צביקה המציג את עצמו:

• צביקה מנגן בדרבוקה, מקצב מהיר ותוך כדי תיפוף אומר: "צביקה, אוהב להיות שמח, למרות התלאות. למה בחרתי בזה? זה ככה מצטרף לכל הכלים".

בנגינת האלתור המתאר את הילדים דיברו הורים רבים על הקושי של הילד. חלק ניכר מההורים חיבר כבר במפגש הראשון בין הקושי של הילד לבין יכולת ההתמודדות שלהם כהורים.

במפגש הורגשה המבוכה של ההורים מן השימוש במדיה של המוסיקה ומן החשיפה המיידית. יחד עם זאת ההורים ניכרה העזה, אומץ ומוכנות "לקפוץ למים". הייתה הנאה מההתנסות החדשה ובלטה יכולת השיתוף ההדדי.

מפגש מס' 2: למה באתי?

הגדרת מטרות אישיות ומתוכן – מטרות של הקבוצה. או :החוט המקשר בינינו- כולנו באותה סירה

במפגש השני ביקשנו מן ההורים שיבחרו כלי נגינה ובעזרתו ינגנו תחילה את תחושתם כהורים כיום ולאחר מכן ינגנו כיצד היה נשמע ההורה האידיאלי. בסוף שני האלתורים, הגדירו ההורים מטרות אישיות אותן ירצו לשפר בהורותם. המטרות נכתבו על לוח משותף.

• איילת הקישה באלתור הראשון במרכז התוף הקשות איטיות ובאלתור השני הקשות מהירות סביב התוף. היא מתארת את שניגנה כהימנעות שלה מתגובה לנוכח התנהגות ילדה אשר מעוררת את כעסה.

• רוני מניעה את תוף מרים במהירות ומתארת סערת רגשות. לאחר מכן עוברת לנגינה סיבובית בקצב איטי יותר ואומרת: "הייתי רוצה להיות קלילה וזורמת יותר".

במפגש השני חשנו שההורים הגיעו עם מודעות מסוימת ביחס לעצמם ולילדיהם. הם דיברו על כך שאם יבינו טוב יותר את המניעים להתנהגותם כלפי ילדיהם, הם יוכלו לחזק את הורותם ומתוך כך לחזק את ילדיהם. האווירה שנוצרה בחדר ורמת המודעות וההבנה יצרו פתיחות גבוהה שהובילה לקרבה בין ההורים. ניכר היה שההורים מבינים וחשים את האוניברסאליות שבקושי ההורי. יאלום (2006) טוען כי בקבוצה הטיפולית, במיוחד בשלביה הראשונים הפרכת תחושות הייחודיות של המטופל היא מקור הקלה חזק מאד. אחרי שחברי הקבוצה שומעים חברים אחרים מספרים על דאגות וקשיים דומים לשלהם, הם מדווחים שהם מרגישים יותר במגע עם העולם ומתארים את התהליך כמקביל לקלישאה 'כולנו באותה סירה' או אולי 'צרת רבים- חצי נחמה'.

מפגש מס' 3: איך המטרות מתנגנות או תחושה של 'ביחד'

במפגש השלישי, בחר כל הורה לעצמו מטרה אחת, אותה היה רוצה להשיג בקשר עם ילדו. ההורים התקבצו לקבוצות עפ"י המטרות המשותפות כאשר כל קבוצה התבקשה לאלתר יחדיו את המטרה שבחרה:

קבוצה מס’1 בחרה במטרה-"חיזוק הביטחון של הילד "

שלושה משתתפים ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "שמעתי במוסיקה משהו רגוע שמנסה להשתלב בהרמוניה",

• "מאד התחברתי לגיטרה. כאשר הילד רגוע, הגיטרה, היא החיבור שלי לביטחון".

• משתתף גרוש אשר הגיע לקבוצה לבד: "היחד יצר משהו שמח, להיות ביחד- נותן ביטחון עצמי ותחושה של כוח".

לאחר ההאזנה ומתוך השיח על המוסיקה, דיברו ההורים על תפקידם בחיזוק הביטחון של הילד:

• " בנגינה, ראיתי שכולם מנסים להגיע לאיזון בכלי, לא היה משהו רעשני. אני מניסיון יודע שכשאני מאוזן לילד שלי טוב וכשלילד טוב יש לו ביטחון עצמי".

• "דיברנו על לתת כבוד לילד ואני חושבת שאני לא מכבדת מספיק את הילד שלי"

קבוצה מס’ 2 בחרה במטרה- "הצבת גבולות אסרטיביים ". שלוש אימהות ניגנו יחדיו. תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "הצליל נשמע יפה, אבל מה שראיתי, מרוב השאיפה למושלמות הכול מבולבל".

• אחת האמהות שניגנה מגיבה: "זה מאפיין אותי עם הילדים. מרוב שאני רוצה שהכול יהיה בסדר, אני לא משדרת מסר ברור".

• שומעת נוספת הגיבה: "שמעתי בנגינה את הרוגע ואת העקביות, אבל בעיני בגבולות צריך קודם כל להיות אסרטיביים, אח"כ בא הרוגע".

• "היו מאד חשובים לי הגבולות הברורים אך יחד עם זאת גם הסובלנות חשובה. כי לא הכול מצליח. כשההורה סובלני אז הכול רגוע בבית".

קבוצה מס’ 3 בחרה במטרה- "הפרדה ביו הרגשות שלי לרגשות של הילד".

שני אבות ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

· "הרגשתי כאילו ההורה הולך בדרך אחת והילד בדרך שנייה. זה לא היה באותו קצב אך הייתה הרמוניה".

· "זה היה ביצוע נהדר, היה קצב וזרימה".

· אחד האבות שניגן: "זה האב והילד, בסערת רגשות. ההורה צריך להיות מאוזן ולא להתייחס לסערת רגשות".

במפגש, בלטה תחושה של קרבה ואינטימיות. אמיר (1999) מתארת בספרה 'להיפגש עם הצלילים' את היתרונות שבשימוש במוסיקה מאולתרת. המוסיקה פותחת חלל יצירתי פוטנציאלי ומאפשרת לחוות משחק. לבדוק בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית בדרך חדשה בלי דעות קדומות. לצאת מהמקום המוכר, הידוע והמוגן ולצלול אל הלא נודע. לחוות ולהתנסות אפילו בלי להבין את המתרחש. לאפשר הפתעה, גילוי, משהו חדש. לתת פרשנות, לפתח קשר של קרבה ואינטימיות. לגרות ולעורר מוטיבציה. העיבוד המילולי של החוויה המוסיקאלית פותח חלל להבנה, מודעות ובהירות בחלק ההגיוני-קוגניטיבי של המטופל. מאפשר בדיקה של תכנים, של בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית, מאפשר התבוננות בחוויה מזווית אחרת ולמעשה מעביר את המטופל מהלא מודע למודע. דרך החלק המילולי ניתן להגיע לרעיונות שונים, הצעות ופתרונות.

במפגש השלישי, מלבד הקרבה והאינטימיות, התבררו והתחדדו הקשיים האינדיבידואליים בהורות והתאגדו תחת מכנה קבוצתי משותף, כאשר כל תת קבוצה ניגנה את מטרתה.

מפגש מס' 4: אני עושה לי מנגינות

האחר כמראה לילד שבי

מתוך המטרות שכל אחד ניגן בשבוע שעבר, ביקשנו מכל הורה להתחבר לעשייה היומיומית. ביקשנו מכל הורה לנגן את העשייה המשותפת עם הילד.

מרבית ההורים בחרו לנגן את "החריקות", את הקשיים שהם חווים בעשייה עם הילד.

זוג הורים תאר את תגובתם להתנהגות ילדתם בת השלוש. כאשר הילדה נעלבת היא מגיבה באמירה: "אני לא חברה שלכם יותר" ורצה לחדרה. ההורים בתגובה מיד רצים אחריה, מרגיעים ומצחיקים אותה ואומרים לה שהם כן חברים שלה ואוהבים אותה. האם שאלה את הקבוצה: האם תגובתם נכונה?

זוג הורים נוסף תיארו סיטואציה שבה נפלה לילד פיצה והוא פרץ בבכי קורע לב. האם סיפרה שבתגובה לבכי של הילד הרגישה צורך להרגיעו ומיד אמרה שתלך לקנות עוד פיצה.

כל הורה תאר סיטואציה מחיי היומיום. דרך הדוגמאות השונות התגבשה תובנה קבוצתית: "צריך לאפשר לילד לבטא רגש שלילי ולא להיבהל מזה". ניכר כי ההסכמה הקבוצתית התגבשה בעיקר מן השיתוף ההדדי ומתוך ההאזנה לאחר.

במפגש, העלו ההורים את הקושי שלהם בתסכול ילדם. דרך ההקשבה לדוגמאות השונות ראו ההורים את עצמם ובלט הקושי שלהם בהתמודדות עם רגשות התסכול של הילד. אחד ההורים דימה את הרגש של הילד למיכל שיש לכל אחד ואמר: "בזה שאנחנו נותנים לילד פיתרון מיידי אנחנו בעצם סותמים לו את הרגש".

בשלב זה, בלטה תחושה של לכידות קבוצתית אשר תרמה לתהליך הטיפולי. יאלום (2006) טוען כי הלכידות הקבוצתית מעודדת את המטופל לקחת חלק בתהליך של התבוננות וחקירה אישית. לכידות גבוהה קשורה קשר הדוק לדרגות גבוהות של אינטימיות, לקיחת סיכונים, הקשבה אמפטית ומשוב. הלכידות פועלת כמעגל חיובי המחזק את עצמו.

מפגש מס' 5: של מי התיק?

או: ההתנגדות למוסיקה והאינטימיות המתחזקת בקבוצה

בתחילת המפגש העלתה אחת האימהות את השאלה: "מדוע צריך בכלל את המוסיקה?". ניכר שהמוסיקה נתפסת כמדיה ש"מבזבזת זמן" וגורמת למבוכה. נתנו מקום לתחושות של ההורים והסברנו את החשיבות שאנחנו רואות במדיה הטיפולית. הזמנו את ההורים להתנסות שוב בחוויה למרות המבוכה והקושי.

ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התיק שהילד נושא. השתמשנו בתיק כמטאפורה המתארת את הקושי שהילד וההורה נושאים במשותף. ישנו מגוון רב של תיקים מסוגים שונים ובצבעים רבים. אפשר לשאת בתיק דברים רבים, קלים ככבדים. המטרה הייתה להבין, "של מי התיק בכלל?". מי נושא אותו ומה משקלו. מתוך השיח שנוצר בקבוצה והדיון על "התיק" שהילד נושא, התחדדה בקרב ההורים הראייה את הורותם.

· אחד המשתתפים: "הבן שלי הוא אני. הילד שלי כל הזמן טוב, שמח ומאושר, כמוני. אבל יש לו בעיות ברגש, בחוסר ההתמודדות שלו, כשהוא נסער- הוא מבולבל, בדיוק כמוני".

· בתגובה אליו אמרה אחת המשתתפות: "לי קשה שאני לא נותנת לגיטימציה לבכי של הילד. אני בצד השני של הסקאלה לעומתך. אני אף פעם לא גדלתי במרכז. מה זה "הילד במרכז"?

· משתתפת אחרת דיברה בכאב על הקושי של הילד שלה בגן ועל הקושי שלה לשאת את הבדידות שלו: "אני מרגישה שהיום יש נסיגה. הילד בגן בודד. גם אם משחק- אם מישהו מעצבן אותו, הוא יהיה ברוגז איתו. בבית- הוא לא רוצה להזמין חברים".

המשתתפים מצידם נתנו את מלוא התמיכה:

· "אני בגיל 11-12 אם חבר היה מעצבן אותי, הייתי יכולה להיות איתו ברוגז שנה, הילד שלך רק בן 5 וחצי".

· "אני רוצה להגיד לך שאת רואה את הבעיה של הילד ואת איתו ואת הולכת קדימה. זה לא כמו אבא שלי שלא ראה את הבעיה. אני מבין גם את סערת הרגשות שלך אבל את צריכה להבין שזה ילד ואת מטפלת בבעיה וזה יעבור ולא להעצים את הבעיה. אני מכיר את הרגש, כשדיברת- כמעט בכיתי מהזדהות איתך".

במפגש זה הורשה הנתינה הרבה וההתגייסות של החברים לחזק האחד את רעהו. יאלום (2006) מתאר את התועלת שמפיקים חברי הקבוצה מנתינה לא רק בכך שהם מקבלים תמורתה עזרה כחלק מהתהליך ההדדי של נתינה וקבלה, אלא גם ממשהו מהותי לעצם מעשה הנתינה. הגילוי שהם יכולים להיות חשובים ומועילים לזולתם הוא חוויה מרעננת שמחזקת את הערכתם העצמית.

מפגש מס' 6: אני אל מול הילד- מי נענה למי?

או: איפה הקול של המנחות?

בתחילת המפגש העלתה אחת המשתתפות את הצורך בקול יותר דומיננטי וברור של המנחות: "אתן לא מביעות דעה, הייתי רוצה גם לשמוע אתכן מביעות דעה".

הבקשה פתחה שיח על משמעות הקבוצה עבור המשתתפים השונים:

• "אני לא חושב כך, לא חושב שהמנחות צריכות לתת את התשובות. הדרך הכי טובה- שכל אחד ימצא את התשובה בעצמו".

• "אני לא מאמין בפתרונות. מה שחשוב- שכל אחד יראה את הבעיה. היום אני מרגיש התקדמות, מבין לדוגמא שקשה לי עם אינטימיות".

המשתתפת שהעלתה את הדברים הגיבה:

• "הייתי רוצה קצת יותר היגיון, לדעת אם אני צודקת או לא".

ומשתתפת אחרת השיבה:

• "אני לא רוצה שיגידו לי מה נכון או לא נכון. דווקא אוהבת את האווירה של הקבלה של הקבוצה. מוכנה לשפוט את עצמי אבל לא שישפטו אותי".

בשיח שהתקיים בלט הצורך של חלק מן ההורים בקבלת כלים קונקרטיים, עלה הצורך לקבל:"מתכון נכון להורות". דרך השיח הדגשנו את הרציונל שבתהליך הקבוצתי. את החשיבות בפיתוח החשיבה וחיזוק דרכם האישית- ייחודית כהורים. נתנו מקום לקושי למצוא את הנתיב האישי אך יחד עם זאת הודגשה החשיבות הרבה בכך, מכיוון שאין דרך אחת נכונה.

לאחר מכן נגנו ההורים בקשה אותה הם מבקשים מילדם. הם דיברו על הקושי בחוסר ההיענות של הילד לבקשתם ותיארו את דרכי ההתמודדויות שלהם ואת תגובתם.

לקראת סוף המפגש נתנו מענה מסוים לצורך שעלה בתחילת המפגש לקול הברור ולידע התיאורטי יותר. באמצעות התייחסות למקרים שהוצגו דיברנו על החשיבות בהגדרת הנורמות הביתיות. הדגשנו את הצורך בעקביות של ההורה ונתנו מקום לשיח על הפער בין הציפיות למציאות.

מפגש מס' 7: אני רואה מולי את הילד שבי

או: לאחר הפסקה של חודש- שיתוף פעולה אך גם תחושה של עייפות

המפגש השביעי התקיים לאחר הפסקה ארוכה והורגשה תחושה של לאות מצד ההורים. בתחילת המפגש ביקשנו מכל הורה לנגן צורך כלשהו של הילד.

לאחר הנגינה התייחסו ההורים למוסיקה שהושמעה.

· אחת האימהות אמרה כי שמעה: "רוגע", "אהבה", "שלווה".

· האם: "עדי צריך חום, אהבה, חיבוק והרבה הקשבה וסובלנות. צריך שיקשיבו לו, יהיו סובלניים אליו וחמים כלפיו".

· בתגובה לאם אחרת נאמר : "קביעות", "אסרטיביות", "גבולות", "רכות".

· האם: "ניגנתי את הצורך בגבולות, ועם כל הגבולות גם זרימה".

לאחר מכן ביקשנו מהמשתתפים לנגן שוב את אותה בקשה שניגנו במפגש הקודם אך בפעם השנייה תוך התייחסות לצרכים של הילד ומתוך מודעות לעצמם.

· אחד ההורים: "אני לא רוצה לצעוק על הילדים. חשוב בפעולה קודם כל להציג את הגבול ורק אח"כ להסביר. בבקשה אני רוצה להגיע לזה שהאסרטיביות לא תלווה בהרמת קול ובלי שאני אאבד את העשתונות, שהאסרטיביות תהיה בהתמדה, אבל לא לאבד שיווי משקל".

מפגש מס' 8: באמת אני כועס!

או: לאן הלך הכעס?

במפגש השמיני ביקשנו להתמקד ברגשות שהילד מעורר בהורים. לאחר ההרחבה שנעשתה בהקשר לצרכי הילד ראינו חשיבות רבה בהתמקדות בתחושות של ההורים ובמתן לגיטימציה לכל קשת הרגשות הקשים שהם חשים: כעס, תסכול, אכזבה וכו'. ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התסכול והכעס שהם חשים כלפי הילד. התעורר קושי לנגן את הכעס על הילד וההורים חזרו לדבר על הקושי שלהם מול ילדם.

צביקה, אחד ההורים הדומיננטיים בקבוצה, דיבר על הקושי שלו לפתח דיאלוג עם הילד. על תחושות האשמה שלו ועל כך שהוא מהווה לעיתים דמות מאיימת עבור הילד. הוא תאר את התמודדותו עם המחשבה שמלווה אותו ש"הרגש שלו פגום". הדיבור על "הרגש הפגום" היה מוכר וליווה את הקבוצה במפגשים רבים. כמנחות חשנו שתרומתו של צביקה לקבוצה הייתה רבה. התובנות שלו היו משמעותיות וחשבנו כי הביקורת שלו ותפיסתו העצמית אינן תואמות את תפיסת הקבוצה אותו. החלטנו לתת לצביקה הזדמנות לקבל "מתנה" מן הקבוצה. הזמנו את צביקה לשמוע כיצד המשתתפים האחרים תופסים אותו ואת הורותו אל מול סיפוריו ותיאור יחסיו עם ילדיו.

ההורים תיארו איך הם חווים את צביקה כאדם וכהורה, ומתוך כך ביטאו את התחושות המתעוררות בהם אל מול ילדם ואיך הם תופסים את עצמם כהורים.

דרך תמונת הראי לצביקה העלו בפתיחות וכנות רבה הקשיים בתפקיד ההורי כאשר בחדר התחזקה אוירה של חום ותמיכה הדדית.

אחת המשתתפות אמרה לצביקה:

• "אני מאד מזדהה איתך כשאתה מדבר, מרגישה שיש בינינו המון דמיון. אבל אני כלל לא חשה אותך כדמות מאיימת. אני חושבת שאתה ולילך עושים עבודה מצוינת. אני רואה את עצמי כנמוכה מכם מבחינת ההתפתחות ההורית, אני מרגישה ביחס לעצמי שלא השגתי הרבה בחיי, לא הגעתי למשהו גדול".

מפגש מס' 9: השלום עם הילד שבי  או: סגולות הפסיפלורה

במפגש התשיעי, אפשר היה לחוש בפעמי הסיום. המפגש החל באיחור לאחר שחלק נכבד מן ההורים אחרו. תופעה שלא ארעה לאורך אף אחד מהמפגשים. כאשר התיישבו ההורים, החל שיח מעניין על סגולות הפסיפלורה. השיח החל לאחר שאחד ההורים סיפר כי ראה בחוץ שיח של פסיפלורה. בין ההורים החל שיח ער על השימושים השונים שניתן לעשות בצמח הפסיפלורה ועל סגולות הריפוי שלה. אנחנו המנחות, האזנו לשיח בשתיקה, עד שלפתע אחת המשתתפות אמרה: "מה קורה פה היום? למה אנחנו עדיין מדברים על הפסיפלורה?". החזרנו את השאלה לקבוצה. ההורים בתגובה, דיברו על הקושי שבפרדה והבריחה לנושא שלא דורש את ההתמודדות עם הקושי. אנחנו חשבנו כי לבד מהקושי בפרידה, אולי מביעים ההורים את הפנטזיה לריפוי המהיר…

לאחר שיח זה הצענו להורים להתבונן על כברת הדרך שעברו למן תחילת המפגשים. ביקשנו מההורים לנגן איפה הם ממוקמים היום בהשוואה למיקומם בתחילת דרכה של הקבוצה. לאחר הנגינה האינדיבדואלית שיתפו ההורים איש את רעהו תוך כדי התייחסות למוסיקה שנוגנה.

לאחר נגינתה של אביבה נאמר:

• "זה נשמע כאילו פעם לא היו כ"כ גבולות והיום יש".

• "בהתחלה הייתה יותר זרימה ועכשיו יש מודעות. יש את התיפוף בצדדים, יש התנגדויות, זה לא מתקדם איך שרוצים, יש סערה".

• "זה נשמע שקט בהתחלה ועכשיו, את יותר יודעת מה את רוצה, יותר אסרטיבית".

אביבה מבארת את נגינתה:

• "רציתי להמחיש את המודעות. לאט לאט חפרתי לדברים יותר עמוקים והוצאתי אותם. אני לא יכולה לומר שלא הייתה לי מודעות בהתחלה אבל לאורך התהליך שמעתי עצות של אחרים, סיפורים של אחרים, ניסיתי ליישם דברים. ככל שהתקדם התהליך ,חשבתי על הדברים יותר לעומק".

צביקה מתאר את השינוי שעבר:

"היום כשאני נמצא במצב של סערת רגשות אני עושה stop, אני חושב שצריך להצדיע לכל מי שבא לפה, אני עשיתי שינוי, היום אני רואה את הדברים אחרת, הילדים שלי שמחים היום".

המפגש התשיעי היה מרגש מאד. תחושות הקרבה והאמון שהתפתחו בקבוצה יצרו פתיחות רבה. ההורים תארו את הדרך שעברו והודו איש לרעהו על הפרגון והתמיכה שקיבלו.

מפגש 10: איך אומרים שלום? או: "ביקור התזמורת"

במפגש האחרון, הורגשה למן ההתחלה ההתרגשות הרבה אשר הייתה משותפת הן להורים והן לנו כמנחות. במפגש זה ביקשנו מההורים שכל אחד ינגן את הדרך שעבר. הבקשה עוררה התנגדות בקרב ההורים. חלקם אמרו שאינם מצליחים להבין כיצד לנגן את הדרך וחלקם הדגישו את הצורך שלהם במילים. הם ביקשו לשמוע ולהשמיע את הדברים המשמעותיים שיש לכל אחד לומר לרעהו.

למרות הקושי ביקשנו מההורים לנסות לנגן כאשר שאר חברי הקבוצה מצטרפים לאלתור. ביקשנו לקיים סבב מוסיקלי רציף ללא מילים, כאשר אנו מבטיחות שבסוף, לא יפקד מקומן של המילים.

כל אחד מההורים בחר כלי והקבוצה "יצאה לדרך". בדומה למשחק, כך גם במוסיקה המאולתרת, לא ניתן היה לשער מה יוליד הניגון המשותף ואילו תחושות יתעוררו. כל אחד מן המשתתפים ניגן את דרכו=נגונו, כאשר שאר חברי הקבוצה מתכווננים אליו ומצטרפים לאלתור בצלילים מתאימים. הקרבה הרבה ששררה בקבוצה והאינטימיות יצרו אלתור מוסיקלי משמעותי ומרגש. בלטה ההקשבה המדויקת והנתינה ההדדית.

החוויה הייתה מפעימה ומלאת הוד ועוצמה. ארבעה עשר כלים (כולל פסנתר וכינור) ניגנו יחדיו ארבע עשרה יצירות שונות, מגוונות ,מיוחדות ועשירות תוך כדי שיתוף פעולה מלא ובהרמוניה מופלאה.

מסקנות ומחשבות לעתיד

חשוב להמשיך ולקיים קבוצות הדרכה להורים. ההורים הם הדמויות המשמעותיות בחיי הילדים ולכן יש לקדם ולפתח את העבודה במישור זה.

מניסיון השנים האחרונות נצפית נכונות רבה מצד ההורים לעבודה עצמית ולהשקעה בתוך הקבוצה.

העבודה המשותפת של השרות הפסיכולוגי ומתי"א מפרה ומקדמת את העבודה המערכתית.

ביבליוגרפיה

אמיר, ד. (1999). להיפגש עם הצלילים, תרפיה במוסיקה. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן. יאלום, א. ולשץ' מ. (2006). טיפול קבוצתי, תיאוריה ומעשה. הוצאת כנרת.

טבע-תרפיה -  "מאת: ד"ר רונן ברגר פורסם בהד לגן
ראה באתר המרכז לטבע תרפיה:  www.naturetherapy.org.il

המצב הביטחוני בישראל – מלחמת לבנון השנייה, פגיעות קאסמים ופיגועי טרור חושפים את הילד בפני מציאות מורכבת, אשר בנוסף להתמודדויות יומיומיות יכולה לפגוע בתחושת ביטחונו ולהשפיע על המשך התפתחותו כבוגר.
מה מקום הגן במתן כלים להתמודדות עם קשיים שכאלו? באיזה אופן יכולה הגננת לעזור לילדים לפתח את חוסנם ולעזור להם להתמודד בהצלחה עם אי-ודאות ומשברים.
מאמר זה יציע פרספקטיבה המכירה בחשיבות הדמיון, המשחק, הגוף והקבוצה כמרכיבים מרכזיים בפיתוח חוסנו של הילד ובחשיבות גן הילדים והגננת כבעלי משמעות מרכזית לפיתוחו.
תוך כדי התייחסות לתכנית הטבע תרפיה –"מקום בטוח" שהופעלה אחרי מלחמת לבנון השנייה בעשרות גנים בצפון ועם אלפי ילדים יציג המאמר את מודל החוסן ואת שיטת הטבע תרפיה וכן דרכים שניתן ליישמן בגן. הוא יכלול רקע תיאורטי, התייחסויות מחקריות ודוגמאות ליישומיים מהשטח.

חוסן מהו…
כל אדם נולד עם מנגנונים שבעזרתם הוא יכול להתמודד בהצלחה עם מצבים מורכבים של לחץ ואי-ודאות. יכולת אלה ו מסבירות מדוע מרבית האנשים שעברו חוויות קשות וטראומטיות כדוגמת מלחמה, התעללות, אובדן וכדומה מצליחים לחזור לתפקוד נורמאלי ולקיום חיים תקינים. יכולות אלו, הנקראות "חוסן", הן אוסף של כשרים, שעוזרים לאדם לווסת את הרגשות המפריעים לו ולהגיב למציאות החדשה בדרך מותאמת. מודל החוסן "גש"ר מאח"ד" (שידוע גם בשם BASIC-PH) שפיתח פרופ' מולי להד (2006) טוען, כי בבסיס החוסן נמצאות שש שפות/ערוצים: גוף, קוגניציה (שכל), רגש, משפחה – חברה, אמונה ודמיון, אשר עוזרים לאדם להתמודד ביעילות עם מצבי לחץ ומפחיתים את הסיכויים לפתח פוסט-טראומה*. השימוש בערוץ הקוגניטיבי יעזור לאדם להבין את החוויה ולמצוא פתרון אסטרטגי הולם, אולם זו לא בהכרח תרגיע את הנפש ו/או תקל על הסימפטומים הגופניים שעשויים להתעורר בעקבות החוויה הקשה. מכיוון שהזיכרון של החוויה הטראומטית אגור באונה הימנית של המוח, זו שאחראית על הרגש, התחושה והדמיון ריפוי הסימפטומים וההחלמה ידרוש גם עבודה וביטוי רגשי וגופני. השימוש בערוצי הרגש והגוף יכול לעזור לפרוק את משקעי החוויה הקשה ולהבנות ממנה משמעות חדשה (להד 2006). כאן חשובה גם יכולת הפרט להשתמש בערוץ החברתי, מכיוון שבלעדיו הוא לא יוכל לשתף את האחר בחווייתו ועשוי להישאר עם תחושת בדידות וחוסר אונים. מחקרים חדשניים כדוגמת זה של קפלנסקי (2008) מדגישים את פוטנציאל ההתמודדות וההחלמה הגדולים הקיימים בשימוש בשפת הדמיון, שכן זו מאפשרת לאדם לברוא מציאות חליפית-מועדפת, כזו שעשויה לטמון בחובה את האסטרטגיות היעילות ביותר להתמודדות עם הסיטואציה החדשה. מחקרו של להד מגלה כי לכל אדם מערך התמודדות ייחודי המורכב מצירוף השפות שנגישות לו ביותר, ככל שאדם "יוכל לדבר" בשפות רבות יותר , כך יגדלו כישורי התמודדותו עם שינויים ויכולתו למנוע התפתחות מצוקות נפשיות וטראומות. עבודת פיתוח חוסן אינה מתמקדת בסיפור הפסיכולוגי של האדם ו/או בפתרון הקושי או הסימפטומים, אלא בעצם הרחבת ערוצי/שפות ההתמודדות של האדם. היא שמה דגש על החיבור לכוחות הקיימים בילד ועל הרחבת גמישותו, שכן זו תתרום להתמודדות עם השינוי. חשוב להדגיש כי עבודה המבקשת לפתח חוסן אינה מהווה תחליף לטיפול בפוסט-טראומה, יתרה מזאת עבודת חוסן יכולה למנוע את היווצרותה (להד 2006)!

החיים המודרניים והמערך החינוכי בישראל מצמצמים חוסן – הייתכן?
נדמה כי לצד ההתפתחויות הנרחבות שהתרבות המודרנית מציעה, העלייה באיכות החיים וביכולת המדעית-טכנולוגית, כך, באופן פרדוקסאלי מצמצמת זו חלק ניכר מאותם מדדי החוסן ובעיקר את ערוצי הרגש, הגוף, הדמיון והחברה. כשילדינו בני שש אנו שולחים אותם לבית-הספר שמבקש לפתח בעיקר את הערוץ הקוגניטיבי, שלדעתו יקדם את הילד במסלול חייו, יאפשר לו להשתלב בהצלחה באוניברסיטה ובמעגל העבודה. במרבית בתי הספר יתבקשו הילדים לשבת בשקט על כיסאות (צמצום הערוץ הגופני), בטורים או מול מחשב (צמצום הערוץ החברתי) ולתת תשובות קונקרטיות ו"נכונות" לשאלות מדעיות (צמצום הדמיון והרגש). מציאות זו עשויה להימשך גם בבית. אין זה נדיר לשמוע הורה אומר לבנו בן הארבע להפסיק לבכות כי "בנים לא בוכים" או לביתו ששואלת על פיות ודרקונים ש"תפסיק לדבר שטויות ושאין דבר כזה" (צמצום הדמיון). בנוסף יש לציין את סדר היום העמוס של חלק גדול מההורים, את צמצום ההוויה השכונתית במקביל ולהתפתחות המדיה הווירטואלית. כל אלה יכולים ליצור מצב שבו ילד מבלה את שעות אחר-הצהריים מול המחשב או הטלוויזיה, נמנע ממשחק יצירתי ומאינטראקציה חברתית (צמצום הערוץ החברתי, רגשי, גופני ודמיוני). תוצאות מחקר עדכני המלווה את תוכנית מקום בטוח מרמזות על כך כי לא זו בלבד שבתי הספר אינם מפתחים חוסן, אלא, יתרה מזאת, הם מצמצמים אותו. מבט ביקורתי על המתרחש במערך הגנים בישראל כיום יגלה כי גם הם מושפעים מאותה קידמה טכנולוגית. נראה כי "הסטנדרטים בחינוך" מוחדרים גם לגן, הנדרש להגביר את הדרישות הלימודיות-דידקטיות. לרגע נדמה כי הגן הופך לקורס הכנה לבית הספר (סנפיר 2008) ולא כמרחב המאפשר לילד התפתחות בדרך התואמת את גילו, כזו שהמשחק הספונטאני והמחקר היצירתי נמצאים במרכזם (ויניקוט 1996, לוין 1989,1999).

לאור כל זאת נדמה כי ילד, ואולי גם גננת או מורה המבקשים לתת ביטוי למכלול ערוצי הגש"ר מאח"ד נאלצים להתמודד לא רק עם המציאות הביטחונית המורכבת אלא גם עם ההשלכות של החברה המודרנית והטכנולוגית על תפיסות מסוימות הרווחות כיום במשרד החינוך הכוללות "סטנדרטים בחינוך" ומערך לימודים מוכתב. יחד עם תהליך זה, שעליו אני מבקש לקרוא תיגר ולהזהיר מפני המחירים הרגשיים-חברתיים שעשויים להיות לו, נראה כי עדיין במרבית הגנים בישראל מותר להרגיש ולדמיין, להיות לבד ובקבוצה. לשחק. כן, נראה כי הגן והגננת מהווים מרחבים חשובים והכרחיים לפיתוח חוסן.

טבע תרפיה…
במקביל להתפתחות הטכנולוגית התרחקנו מהטבע. מחיים דתיים ומיסטיים בקבוצה שבטית החיה בהדדיות עם הטבע עברנו לחיות חיים אינדיווידואליסטים וקפיטליסטים בעיר. משיטות טיפול מסורתיות אשר במרכזן עמד הטקס, שהתקיים בקבוצה בעלת אמונה משותפת ובצורה חווייתית, דרך ריקוד, דרמה ומוזיקה, עברנו לגישות מדעיות לריפוי, אשר במרכזן עומד ההסבר הרציונאלי, ההבנה והמילה. את השאמאן החלפנו ברופא או בפסיכולוג ואת החונך הזקן בגננת או במורה. מבט שטחי יראה כי במירוץ אחר הקדמה איבדנו ידע בסיסי וחשוב. מעבר לכך, היום חלק מילדינו אינם יודעים שמקור השניצל הוא בתרנגולת שחיה בשדה או בלול ולא בפלסטיק שהוצא מהמקרר בסופר. מציאות פסיכו-חברתית זו יכולה להסביר את התפשטותן של תופעות כגון בדידות וניכור ואיתם גם את הדיכאון (Berger 2007; Berger, Berger & Kellner 1974; West 2000) ותופעות "חיפוש" קולקטיביות דוגמת אלו של יוצאי הצבא שנוסעים לחפש משהו מעבר לים… תהליך זה מסביר גם את כניסת "העידן החדש" (the new age) המתפשט גם בממסד – מהיווסדות שיטות "הוליסטיות" לטיפול והוראה עד לפיתוח מוצרי בריאות שנושאים את סיסמת החיבור הקשורה מאוד ל"טבע". נראה כי למרות השפע החומרי איננו מסופקים וכי משהו קורא לנו לשוב ולהתחבר לגוף, לרוח ולנפש, לאדמה.
הטבע מזמין אותנו לתת מקום לילדי – זה שמרגיש ומדמיין, זה שנוכח בחוויית המשחק. החיבור למחזוריות הטבע יכול לעזור לנו להתחבר לתהליכים מקבילים בחיינו ולהתייחס אליהם בהקשר רחב ואוניברסאלי. המפגש בציפור נודדת, בחרדון מת או בעלה מלבלב יכולים להוות גירוי לביטוי סיפור דומה בקרבינו, שעד כה התביישנו בו. השיתוף בסיפור יכול לנרמל אותו ולטעת תקווה. המגע הבלתי אמצעי באלמנטים הטבעיים, ברוח, באדמה ובצומח מחבר אותנו לגופנו ומעורר את עולם הדימויים והרגש. משהו במפגש עם הטבע וכוחותיו מחבר אותנו לעצמנו – לכוחנו ולמשאבי התמודדותנו.

טבע תרפיה היא שיטת טיפול המתקיימת בטבע באופן חוויתי ומתוך זיקה וקשר עם הטבע מתוך הנחת היסוד כי המפגש במשאבי ריפוי והחלמה שבטבע יכולים לקדם תהליכים מקבילים בקרב האדם (ברגר ומקלאוד 2007), (Berger, 2003; 2007 ). ברגר, שפיתח את השיטה בעבודת הדוקטורט שלו, המשיג, חקר ופיתח תאוריה ומודלים אשר יכולים לסייע למטפל העובד בטבע להיעזר במאפייני הטבע כדי לקדם את התהליך הטיפולי ואף להרחיבו לממדים אקולוגים, רוחניים וחברתיים, שבדרך כלל אינם נכללים בשיח הטיפולי. בהגדרתו את המונח הבסיסי "לגעת בטבע" טוען ברגר כי "במגע ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע יכול האדם לגעת גם בטבעו הבסיסי שלו: לחוש אותנטיות ולפתח מרכיבים אישיותיים ודרכי חיים חשובים שהתקשו לקבל ביטוי בתוך אינטנסיביות החיים המודרניים" (ברגר 2005ב, עמ' 38). הגדרה זו מתייחסת לפרספקטיבה האקו-פסיכו-סוציאלית של הטבע תרפיה ולפתרונות שמנסה לתת למצוקות שהטכנולוגיה וסגנון החיים המודרני יצרו (McLoed 1997), זאת, תוך כדי העמקת תחושת ההדדיות והדאגה לטבע. השיטה פועלת באופן חוויתי ויצירתי ומשלבת גישות טיפול חווייתיות כדוגמאת הטיפול בהבעה ויצירה (בדרמה, תנועה, אומנות ומוסיקה) והגשטלט ואלמנטים מהשאמאניזם. דרכי העבודה של הטבע תרפיה מתבססות על האמונה כי במשחק הספונטאני, בחוויה הגופנית ובתהליכי היצירה טמונים משאבי התמודדות חשובים, שהרחבתם יכולה לשפר את איכות החיים בכלל כמו גם את ההתמודדות עם קשיים ספציפיים. הקשר עם הטבע משולב במעשה הטיפולי בצורה המתאימה במיוחד לעבודת חוסן. העשייה בפועל נעזרת טבע ובאי הוודאות שהוא מכיל, כדי להרחיב את שפות הגש"ר מאח"ד, לפיתח גמישות ולהרחיב את הפרספקטיבה על הסיפור הקשה שהילד נושא.

מלחמת לבנון – תקדים המבהיר את הצורך המערכתי בתכנית לפיתוח החוסן
מלחמת לבנון השנייה פגעה בסביבת חייהם, בשגרתם ובתפיסת עולמם של אלפי ילדים בצפון. הרחבת החזית לעומק המדינה, פינוי הבתים והפיכתם "ללא בטוחים", וכמובן פגיעת רקטות ושריפת יערות יצרו תחושת פחד ואי-ודאות, שערערו צרכים בסיסיים של סדר, שליטה וביטחון.
המלחמה יצרה תקדים שבו לאלפי תושבי הצפון שנפגעו מהמלחמה הצטרף גם הטבע – עצים, נופים ובעלי חיים שנמצאו חשופים לאותן קטיושות ולאותה השריפה.
כדי לנסות ולעזור התקבצנו אנשי טיפול וחינוך לחשוב יחד: איך ניתן להפוך את הפגיעה הקולקטיבית, המשותפת לאדם ולטבע למרחב בטוח ומיטיב, שיעזור להתחזקות ולביסוס תחושת ביטחון?

מקום בטוח – תכנית דגל לפיתוח חוסן ומשאבי התמודדות בגן
מתוך ראייה המבקשת לחבר את סיפור התחדשות היער שנפגע במלחמה עם עבודה לפיתוח החוסן, כזו שתפתח גמישות, תנרמל חוויות קשות ותקנה ביטחון, יצרנו תכנית המחברת בין הטבע תרפיה ובין מודל הגש"ר מאח"ד. התמקדנו בחיפוש אחר מטפורה שתוכל לעזור לילדים להתחבר למקור הכוח הפנימי, זה שהחיבור אליו יחזק וירגיע ויעזור למגר את החרדה ולבסס את תחושת הביטחון. בשביל להעיר את שפת הדמיון ולהשתמש בה כדי לעזור לילד להמציא סיפור שיחליף את זיכרון החוויה הקשה, חיפשנו סיפור מסגרת, שיכיל מטפורות מרפאות, כאלו שיאפשרו לילדים בגן להתחבר אליהן ולשאוב מהן כוחות. מכיוון שבמלחמה נפגעה גם הסביבה החיצונית (היער) המצאנו סיפור הקושר בין התאוששות והתחזקות הטבע להתחזקות הילדים. סיפור זה נתמך על האנלוגיה המתקיימת בין העץ שהוא מטפורה לאדם היחיד ליער שהוא מטפורה לקהילה כולה (ברגר 2007)…

"פעם אחת, לפני הרבה שנים היה יער…
ביער צמחו כל מיני עצים וגרו כל מיני חיות.
בתוך היער, ממש בין העצים, היה בית של אנשים מאוד חזקים, קראו להם שומרי היער.
יום אחד פרצה ביער שריפה –להבות ענקיות, רעש וחום גדול ושורף.
"זהירות!" התריעו שומרי היער בפני החיות. "שריפה! "רוצו, הסתתרו"…
כולם חיכו שהשריפה תסתיים, אבל היא הייתה גדולה מאוד.
העצים שנכוו רצו שהיא תסתיים כבר והחיות שהסתתרו רצו לחזור ליער – לעצים שלהם.
אולם שומרי היער אמרו: "השריפה המסוכנת עדיין לא נגמרה, אסור עוד לחזור ".
השומרים היו אמיצים מאוד. הם שפכו המון מים על השריפה ועזרו לה לכבות.
הרעש החזק נפסק ונשאר רק ריח שריפה.
"השריפה נגמרה!" קראו שומרי היער. "מותר כבר לחזור אל היער! עכשיו הכל בטוח!""
(מתוך הספר "שומרי היער" שמלווה את הפעלת תכנית "מקום בטוח")

הסיפור מספר על שבט שומרי יער שחי בקרבה ליער אהוב שנפגע משריפה גדולה וממושכת… הסיפור מדגיש את דרכי ההתמודדות המגוונות של העצים והחיות עם השריפה – כאלו שעברו ליערות מרוחקים ובטוחים, שהתחבאו מתחת לאדמה וגם על כאלו שנפגעו ואפילו שמתו. בהמשך, לאחר שהאש כבתה מסופר על האופן שבו השומרים עזרו ליער להתאושש ולהתחדש ועל המפגש המרגש בחיות ששבו ליער. סיפור זה, שיצא לאור כספר עם תמונות מרהיבות מהווה מסגרת לתכנית כולה. תוך כדי הקראת הסיפור הילדים משחקים, מציגים ומציירים את דרכי ההתמודדות של החיות ודרכם את סיפורי התמודדותם. אייל שנמלט ולא רוצה לחזור ליער פוגש צבי שמתגעגע. קיפוד שחיפש מקלט מוצא עצמו חולק מחילה עם בואש. מסתבר שלמרות השוני לכולם רגשות ודרכי התמודדות דומות…

המטפורה לובשת דמויות משתנות כאשר בעזרת טקס דרמטי, איפור ואביזרים הופכים הילדים לשומרי יער. מבעל-חיים או צמח שהיה חשוף לשריפה לדמות חזקה, בעלת יכולת ושומרת בעלת תפקיד מגן ומיטיב. מעתה יתחיל כל מפגש בטקס ההפיכה לשומרי יער, שאחריו יוצאים הילדים מהגן לטבע הסמוך (היער) כדי לבנות בו את מחנה השומרים. באופן זה, כאשר הילדים לוקחים אחריות פיזית ובונים את המקום הבטוח, המטפורה והדימוי הופכים למוחשיים וממשיים, החלש לחזק, הקרבן למגן. בהמשך שומרי היער בונים סמלי כוח שעוזרים להם במשימות ובאתגרים שהעמידה המוצלחת בהם מאפשרת להם לטעת ביער עצים צעירים ולמקם בו תיבות קינון ותחנות האכלה לציפורים. השומרים פועלים לטובת היער ולוקחים חלק בשמירה על המשכיות החיים והתחדשותם. בתום התהליך חוזרים שומרי היער לכפרם ומקבלים את הברכה וההערכה של קהילתם (ההורים והיישוב).
"מקום בטוח" מועברת בצורה תהליכית בגן, בסדרה של שנים-עשר מפגשים של שעתיים כל אחד, המונחים על ידי מנחה חיצוני ובהשתתפות הצוות. היא משותפת למרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים, מאושרת על-ידי השירות הפסיכולוגי-חינוכי ומשרד החינוך ומסובסדת על-ידי הקואליציה הישראלית לטראומה. כדי להקנות לגננת כלי עבודה בתחום, לקרב אותה למתודות התכנית ולהרחיב את דרך התבוננותה בתהליך, התכנית מלווה גם בהשתלמות ובהדרכה לצוותי הגנים המשתתפים בה. את הליווי נותנים מדריכים מיומנים (supervisor) שמלווים על ידי כותב המאמר. זוהי תכנית פרוטוקול המעוגנת במקראה, שבה יש תאוריה ופירוט של מערך המפגשים. מערך זה מתווה את התכנים ואת ההתנהלות של כל מפגש ומפגש ומציע דרכים להתאמתן לצרכים הייחודיים של כל קבוצה וקבוצה.

מהמחקר המלווה את התכנית עולה, כי החיבור למטפורת שומרי היער והמשחק הדרמטי של דמויותיו, היציאה לטבע והמפגש וההתבוננות בשינויים המתרחשים בו, תהליך בניית "מחנה השומרים" הנעשה בתכנון משותף של הילדים ומחומרים שהם מוצאים בשטח, טקסי ההעצמה והעבודה הלא מילולית-יצירתית שמתקיימת לכל אורכו עזרה לילדים לפתח חוסן, ובעיקר לפתח את הערוץ החברתי, הרגשי והדמיוני. בנוסף היא עזרה לילדים לבטא סיפורים כואבים, לנרמל חוויות קשות, לחזק תחושת מסוגלות ולהתחבר לתקווה.

מהמחקר עולה כי מרכיבי הסיפור והתכנית בפועל יוצרים בסיס רחב שמאפשר לילדים להשליך, לבטא ולחקור מגוון סיפורים ואינטראקציות ולאו דווקא כאלו הקשורות למלחמה: התמודדות עם מחלה, מעבר דירה וקשיי קליטה, אלימות והזנחה הורית, אובדן ו/או גירושי הורים, קשיים חברתיים ועוד. בנוסף לתרומה האישית שהפיקו ילדים מסוימים כפרטים נראה כי התכנית תרמה רבות לגיבוש הקבוצה ולהפחתת חרדות ואלימות ברמת הגן כולו. היא שיפרה את הביטחון העצמי של הילדים, את יכולת הביטוי הרגשית שלהם ואת יכולתם להתמודד עם שינויים ואי-ודאות. בנוסף היא קירבה אותם לטבע ואפשרה להם להכיר אותו.

מתוך חלקו האיכותי של המחקר, מדברי הגננות על התכנית:
ל'. גננת מגן בקריית-שמונה מספרת: "התכנית תרמה לילדים בעיקר בתחום החברתי והרגשי: בחירת השם לשבט והמקום לבניית המחנה ובהמשך בנייתו הפיזית בטבע ומחומרים שמצאו בו לימדה אותם להתמודד עם אי הסכמה ולשתף פעולה. המשחק הסוציו-דרמטי של חיות היער והשומרים עזרו להם לספר חוויות מהמלחמה, לשחרר מתחים ולהפחית חרדות.
א', מגן בטבריה מספרת: "התכנית הצליחה למגנט את כל הילדים, וזה לא פשוט אצלנו… טקס לבישת חגורת השומרים עזר לילדים להפוך לשומרי היער ממש! ראו זאת על-פי שפת הגוף שלהם שנמתח והתגאה. המאמץ המשותף של הבאת הקרשים למחנה והבנייה המשותפת לימדה אותם לעזור אחד לשני בלי ללכת מכות או לקלל. התכנית הרגיעה את הקבוצה וגיבשה אותה".
ד'. גננת מגן בטבריה מספרת: "התכנית הייתה טובה מאוד, ציור שומרי היער והאפשרות לנוע במרחב שבטבע – לצעוק ולפעול פיזית עזרו לילדים שפחדו להתגבר על פחדיהם ולבטא את רגשותיהם. היה ילד אחד שלפני התכנית כמעט ולא שמעתי, אחרי שקיבל את תפקיד שומר היערות הוא התחיל לדבר וספר לי על מה שקורה לו בבית ובשכונה. זה לא היה תמיד קל לשמוע…"
מ'. גננת מגן במטולה: "זאת תכנית מדהימה. בניית המחנה בטבע, המשחקים הקבוצתיים והטקסים שעשינו יחד לימדו את הילדים לשתף פעולה ולקחת אחריות. ילדים שחששו לצאת מהגן קיבלו ביטחון והתגברו על הפחדים. זאת הייתה חוויה מיוחדת במינה".

הגננת – אמונה (גם) על חוסן הילדים בגן
כאמור, ילדים מתמודדים עם קשיים ומצוקות ביום יום, בבית, בגן ובסביבה. התמודדויות אלו מוחרפות בשעת איום ביטחוני קיצוני ו/או מתמשך , שיכול להעמיס על הילד מטענים רגשיים כבדים, לפגוע בחוסנו ובתפקודו. כיום, במציאות שבה מרבית הילדים מבלים יותר "שעות עירות" בגן מאשר בבית, יש לגני הילדים ולגננת תפקיד מכריע לא רק בפיתוח קוגניטיבי של הילד ובהקניית חומר לימודי, אלא גם במתן מענה לצרכים הרגשיים-חברתיים-דמיוניים-גופניים שלו. הגננת אמונה לא רק על הצד החינוכי-דידקטי אלא גם על הצד הרגשי ועל פיתוח שפות החוסן. למרות הניסיון לתחום את גבולות תפקיד הגננת ולהשאיר את הצדדים הטיפוליים לאנשי טיפול מקצועיים נראה שעדיין חלק נכבד מתפקיד חשוב זה מוטל על הגננת, שכן היא זו שנמצאת עם הילד באינטראקציה – רואה אותו, יוצרת ומחזיקה את המרחב שבו הוא פועל ביום-יום. היא זו שאמורה לעזור לו להיפרד מאימו בבוקר, לעזור לו להתמודד עם קשיים חברתיים בגן ולחבוש לו פצע אם נפל בחצר. אף שתכניות ההכשרה המתקיימות בסמינרים להכשרת גננות כיום כוללות, באופן יחסי, מעט לימודים בתחום ואף שהנושאים הרגשיים-דמיוניים-גופניים אינם נכללים במקצועות הליבה של משרד החינוך, נראה כי לגננת יש נגיעה ואחריות רבה בעניין. חשוב להדגיש כי אמירה זו אינה מנסה להפוך את הגננת לפסיכותרפיסטית או למטפלת רגשית, הרי לשם כך הוכשרו לעניין אנשי מקצוע. היא גם אינה מבקשת להוסיף לתפקידיה הרבים של הגננת עוד אחד ולהעמיס עליה עבודה נוספת. יחד עם זאת ולאור החשיבות הרבה שיש לקשר של הילד עם דמות משמעותית מיטיבה, באופן רציף ולאורך זמן, היא מבקשת לא להתעלם מהתפקיד הרגשי החשוב שיש לגננת בתרומה להתפתחות הרגשית של הילד בכלל ובעתות שבהם הוא מתמודד עם משברים וקשיים בפרט (ויניקוט 1995). עמדה זו אינה מבקשת להפריד תפקיד זה מתפקידיה האחרים, אלא לעזור לה להכיל את ההתבוננות והעשייה הרגשית-תהליכית, כזו ששמה לב גם לשפות החוסן בכל אינטראקציה בגן. היא מבקשת לאפשר לגננת ולילד לשוב ולשחק בארגז החול, לפסל בבוץ ולבנות את המחנה. היא מבקשת לתת מקום לילד.

אלמנטים יישומים מהתכנית שהגננת יכולה ליישם בגן
בפרקים הקודמים הוצגו היבטים שונים של מונח החוסן, שיטת הטבע תרפיה והאופן שבו יצרו מכלול שלם שעליו התבססה הפעלת תכנית מקום בטוח. פרק זה יציג מתודות נבחרות מהתכנית באופן שמזמין גננות לשלבן בעבודתן השוטפת בגן. לאחר תיאור קצר של המתודה יינתן ציטוט של הגננת או המנחה המדגיש את אופן יישומו והשפעתו על הילדים.

1. "המטפורה מרפאה": להד (2006) טוען כי השימוש במטפורה (דימוי) יכול לשנות את המציאות הפנימית ואת תפיסתנו לגבי המציאות החיצונית. דרך המטפורה יכול האדם לחוות את עולמו בדרך חדשה ובכך לעבור תהליכי החלמה ויצירת מציאות חדשה (רוזן 1996). תכנית מקום בטוח וסיפור המסגרת המלווה אותה משתמשים במטפורות מרפאות רבות, כאלו שנבחרו במיוחד כדי לעזור לילדים להחלים מחוויות טראומטיות ולפתח חוסן. אלו מטפורות רחבות, שמזמינות את הילדים להתחבר אליהן ודרכן, באופן עקיף לספר את סיפוריהם ולהרכיב את דרכי התמודדותם. המשחק הדרמטי של החיות, העצים ושומרי היער מאפשר תהליך זה בעוד שבניית המחנה בטבע מחברת בין המציאות הפנטסטית שבסיפור למציאות הקונקרטית שבחיים (הילדים באמת נכנסים למחנה ושוהים בו באופן ממשי.)
2. בניית מחנה שומרי היער – מודל ה"בית בטבע": מודל הבית בטבע (ברגר 2004) מבוסס על הצורך של האדם למצוא ו/או ליצור לעצמו מרחב שבו יוכל להרגיש בטוח ומוגן מפני אי-הוודאות ו/או הסכנות הנמצאות "בחוץ" – בטבע. הנחת היסוד של המודל טוענת כי תהליך יצירתי, אקטיבי וקונקרטי זה מאפשר עבודה על נושאים תוך אישיים ובינאישיים בסיסיים, כמו גם על הקשר של האדם עם סביבתו. הגדרת המקום מאפשרת ליחיד לבחון ולהגדיר את יחסיו עם האחר ואת מיקומו בקבוצה בזמן שהאינטראקציה עם הטבע תאפשר לו לבחון את יחסיו עם סביבתו הלא אנושית. השהות בבית והדאגה לקיומו יוצרת תחושת השתייכות של האדם למקום ועם יתר חברי הקבוצה שבנו אותו. תהליך בניית הבית, מחומרים הנמצאים בשטח מלמד את המשתתף כי ביכולתו ליצור את מציאות חייו ב"כאן ועכשיו", תהליך המשרה תקווה ותחושת שליטה במציאות.

   ש, גננת בגן בטבריה: "היה מדהים לראות איך עופר (שם בדוי), שהייתה רגזנית ובודדה השתנתה לאורך התכנית ושיפרה את מעמדה החברתי בגן. לאחר שהפכנו לשומרי יער המנחה נתנה לה תפקיד אחראי של שומרת שצריכה להביא למחנה את האהבה והסובלנות ולהיות אחראית על כל החברים ביער. היא סיפרה ששומרי היער תמיד שומרים אחד על השני ואז הילדים שמרו גם על עומר. הם עזרו לה להימנע מריב ועזרו לה לנקות ולקשט את המחנה. עומר למדה לדבר איתם והפכה לחלק מהקבוצה. תהליך בניית הבתים היה חשוב מאוד בפרט מאחר שחלק גדול מהילדים בגן באים מבתים קשים. כאן הייתה להם הזדמנות לבנות מקום בטוח. זה עזר לטראומות האישיות של כל ילד וילד וגרם להם לחוש אמון וביטחון. בנייתו המשותפת של המחנה קירבה בין הילדים והפחיתה אלימות".

   צ'. גננת בגן חינוך מיוחד בקריית שמונה : "הילדים חיכו להפוך לשומרי היער, ללבוש את החגורות ולבצע את התנועות שהופכות אותם לשומרי יער. עדות לכוחה המרפא של התכנית נראה בשבוע שעבר, כאשר ילד חולה ביקש לנוח בתוך הבית שנבנה במהלכה. התכנית הוטמעה לתוך הווי הגן, דבר שמתבטא בכך שהילדים מבקשים לאכול את ארוחת העשר בתוך המחנה, מרחב שהפך גם ל"פינת הספר". הם יושבים בו רגועים, לא מקללים ומקשיבים בקשב רב. גם אני נהנית להיות שומרת יער".

3.  טקסים…
   לטקסים יש תפקיד חשוב במתן תחושות סדר וביטחון, בטיפוח תחושת שייכות וסיפוק, הרגשה של שליטה בבלתי נשלט (אבנס 1997, חזן 1992, מגד 1998). השימוש בטקסים יכול לעזור מאוד לילדים להתמודד עם שינויים ולהפנים חוקי התנהגות חדשים (ברגר 2005.ב). תכנית מקום בטוח מכילה טקסים מסוגים שונים: מטקסי מעבר שבהם בעזרת איפור, אביזרים, תנועות וקולות הופכים הילדים לשומרי היער, טקסים שעוזרים לילדים ליצור את ההפרדה בין פעילות התכנית מחוץ לגן ובהנחיית המנחה החיצוני לזו המתקיימת בתוכו על ידי הגננת. סוג אחר של טקסים יכול לקדם התמודדות עם שינויים או לפתח הקשבה. בטקס "מקל הדיבור" רק מי שמחזיק אותו יכול לדבר, בעוד האחרים מקשיבים. דרך משחקית זו מרחיבה את דרכי התקשורת, מפחיתה אלימות ומלמדת הקשבה וסובלנות. כולם ישמעו כל זמן שהסדר וההקשבה יישמרו.

   מספרת יעל פראן, שהנחתה את התכנית באחד מהגנים שהשתתפו בתוכנית בטבריה: "בטקס מקל הדיבור הילדים סיפרו על דברים שמפחידים אותם: "שאמא לא תרצה אותי יותר, שתהיה עוד מלחמה, שאלך לאיבוד בסופר…". אני מזמינה את כולם לעמוד ולצעוק את הפחד שלהם למרכז המעגל. כולם רוקעים ברגליים ועושים תנועות גירוש בידיים. יאיר צועק "קישתא לפחד" כולם מצטרפים וזה הופך לשיר גדול ומצחיק. אני מסתובבת סביבם וקוראת לפחד לצאת החוצה. לאט לאט המעגל נרגע, כך גם הפחד…"

צידה לדרך – דיון וסיכום
מאמר זה הציג דרך שבה ניתן להיעזר בטבע תרפיה – במשחק, בסיפור, ביצירה ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע כדי לעזור לילדים להתמודד עם קשיים ולבסס את הגן כמרחב המפתח חוסן. הוא התחיל בהצגת מונח החוסן ומודל הגש"ר מאח"ד ודן בחשיבות הדמיון, הרגש, הגוף והמשחק החברתי לשיפור יכולת ההתמודדות עם אי-ודאות ועם משבר. תוך התייחסות להשפעות המודרניזציה וההתפתחות הטכנולוגית הוא העלה שאלות בנוגע לתפקודה הרגשי של מערכת החינוך בישראל ולתפקוד הגן כמרחב מפתח חוסן בפרט. מתוך פרספקטיבה פסיכו-סוציו-אקולוגיות הוא הצביע על חלק מהסיבות להתפתחותן של גישות חדשניות והוליסטיות לחינוך ולטיפול ועל יצירת הטבע תרפיה בפרט. דרך התייחסות לתופעות הדחק הרחבות שהתפתחו בעקבות מלחמת לבנון השנייה הוא הציג את הרציונאל של תכנית הדגל "מקום בטוח", אשר אלמנטים ממנה יכולים לעזור לגננת בהתמודדותה עם קשיי ילדים ביום-יום ובזמן משבר בפרט. הוא הדגיש את תפקידה החשוב של הגננת בטיפוח היכולות הרגשיות, הדמיוניות, הגופניות והחברתיות של הילד (psychological health) ולא דווקא באילו הקשורים ללמידה דידקטית ולקישורים קוגניטיביים. בעזרת ציטוטים של גננות ומנחים שהשתתפו בתכנית הוא הדגים יישומים אפשריים, הלכה למעשה.
מאמר זה הוא חלק מעשייה רחבה של המרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים הפועלים יחד כדי להרחיב את "עשיית החוסן" במערכת החינוך בישראל בכלל ובגנים בפרט. לנוכח המצב הביטחוני בארץ, אי-הוודאות והחשש המתמשך ממלחמה ומטרור נראה כי לנושא חשיבות רבה, כזו שאינה מקבלת כיום מענה מספק. אנו קוראים למערכת האחראית על התפתחות הילדים בארץ ולגננות בפרט להחזיר עטרה ליושנה ולחזק את מקומו של השיח היצירתי-משחקי בגן תוך ביסוסו לא רק כ"קורס הכנה לבית הספר" אלא גם, ובעיקר, ככזה המפתח את כל ערוצי התקשורת של הילד ונותן לילד מקום – להתבטא, לגדול ולהיות. כחלק מאמירה זו אבקש גם לחזק את מקומו של הטבע בתהליך – כמרחב שמאפשר משחק וקשר עם הסביבה – עם הגדול ממני, הנצחי והאוניברסאלי. אלמנט נוסף שמאמר זה לא נגע בו, אולם עליו אנו שוקדים רבות בעבודתנו בשטח קשור בהעצמת הגננות, זו הבאה בקשר ישיר עם הילד, בעלת יכולת השפעה רבה על התפתחותו וגדילתו. על נושא זה, כמו גם על ממצאי המחקר שליווה את תכנית "מקום בטוח" ניתן יהיה לקרוא במאמר נפרד.
אני מזמין כל איש חינוך, גננת והורה שהמאמר נגע לליבה/ו לכתוב לי ולשתף אותי במחשבותיו, והרהוריו בנושא. אני מקווה שהמאמר כמו גם הכנס שמתלווה אליו ביולי ירחיב את הדיאלוג בנושא ויעזור לנו לפתח את חוסן ילדינו ואיתו את הקשר בין אדם ואדם, אדם וטבע.

ליצירת קשר עם כותב המאמר: ronenbw@gmail.com

* בהקשר למאמר זה ראוי להבחין בין פוסט-טראומה לבין חוויה טראומטית.
הראשונה, פוסט-טראומה (PTSD) היא הפרעת חרדה בעלת סימפטומים פסיכו-פיזיים-חברתיים קליניים. האדם ממשיך לחוות את האירוע המשברי גם זמן רב לאחר סיומו, כאילו הוא נמשך בהווה. הסימפטומים הפוסט-טראומטיים פוגעים בתפקודו ורווחת חייו הכללית.
השנייה – החוויה הטראומטית היא תופעת תגובתית רגילה אותה חווה כל אדם לאחר אירוע משברי. הסימפטומים אמורים להיעלם כעבור חודשיים-שלושה. אם לא נעלמו יש חשש לפוסט-טראומה. (להד ודורון 2007, שבתאי 2000)

רשימת קריאה:
אבנס, ג, ר. (1997). מעברי הנשמה. הוצאת אור-עם
ברגר, ר. (2004). טבע תרפיה – היבטים טיפוליים. טיפול באמצעות אומנות. כרך 3, גליון 2. ע"מ: 60-69.
ברגר, ר. (2005א). נפגשים בטבע – על יתרונה של עבודה חינוכית-טיפולית בטבע. הד החינוך. גליון 10, ע"מ: 28 – 32.
ברגר, ר. (2005ב). לגעת בטבע. דורות. גיליון 80. ע"מ: 36-41
ברגר, ר. (2007). מקום בטוח – פרוטוקול להפעלת התכנית. הוצאת משאבים.
ברגר,ר ומקלאוד, ג. (2007). טבע תרפיה – מסגרת תיאורטית ויישומית. מידעוס, גליון 46, ע"מ: 22 – 31.
ויניקוט, (1995). דמיון ומציאות. תל אביב, עם עובד
חזן, ח. (1992). השיח האנתרופולוגי. הוצאת משרד הביטחון
להד, מ. (2006). מציאות פנטסטית. הוצאת נורד
להד, מ ודורון, מ. (2007). טראומה מהי? במקום בטוח – פרוטוקול. עורך ברגר,ר. ע"מ: 3-10. הוצאת משאבים
מגד, נ. (1998). שערי תקווה ושערי אימה. הוצאת מודן.
לוין, ג. (1999). משחקי ילדים. הד הגן, חוברת ד' סיוון תש"ס
לווין, ג. (1989). גן אחר. הוצאת אח
סנפיר, ס. (2008). Play-station בחצר הגרוטאות. מעמדו של המשחק בגן הילדים הישראלי לאורך 60 שנות מדינה. הד הגן. חוברת ג. ע"מ: 14-23
שבתאי, נ. (2000). מצבי לחץ טראומטיים. הוצאת ש.
Berger, R. (2003). In the footsteps of nature. Horizons, 22, 27-32.

Berger. R. (2007). Nature Therapy – Developing a framework for practice. PhD.
Thesis, University of Abertay, Dunde, Scotland.

Berger, P., Berger B. & Kellner, H. (1974). The homeless mind. USA: Pelican Books.

McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage.

Kaplansky, N. (2008). Dissociating From Death: An Investigation into the Resilience Potential of Transcendence into Fantastic Reality during Near-Death Experiences. Anglia Rusking University, Chelmsford, UK.

West, W. (2000). Psychotherapy & spirituality: crossing the line between therapy and religion. London: Sage

תודות: ברצוני להודות לויויאנה מלמן ולשרה חודורוב על הערותיהן למאמר. בנוסף להודות לכל המנחים והגננות שהשתתפו "במקום בטוח" ולמפקחות שמלוות אותה לאורך כל הדרך. כן אבקש להודות לקואליציה הישראלית לטראומה על סבסודה, שכן בלעדיו היא לא הייתה יוצאת לפועל.
תודה!

טבע-תרפיה  -  "ד"ר רונן ברגר (2008), פסיכו-אקטואליה, 23-16
ראה באתר: המרכז לטבע-תרפיה www.naturetherapy.org.il

למרות ההתרחבות השימוש בשיטות הלא מילוליות קיימת ספרות מצומצמת המסבירה את הפוטנציאל הייחודי של דרכי עבודה אילו ואת האפשרויות הטיפוליות הרחבות שההישארות בחוויה מאפשרת. תוך הצגת דרך בה הטבע תרפיסט הפך את הבנתו הפסיכולוגית ואת פרשנותו לתהליכים קבוצתיים להתערבות יצירתית בטבע יציג המאמר תהליך עבודה שלם הנשאר בחוויה. המאמר יראה כיצד ניתן להיעזר בתהליכים הקשורים לצידו הימני של המוח – לדמיון, לגוף ולרגש כדי להרחיב את שפות הקליינט, לחברו למשאבי התמודדות ולהעשיר את פרספקטיבת חייו. הוא יאיר את משמעותה הרחבה של דרך עבודה זו ויסביר את הקשר בין הופעת "התנגדויות" לכניסה לאותן "שפות נשכחות". המאמר יתבסס על ההתרחשויות שהתקיימו בארבעה מפגשים עוקבים בתוכנית להכשרת מנחי קבוצות בטבע תרפיה ויכלול תיאוריה ומחשבות רפלקסיביות של המחבר.

בעשרים השנה האחרונות גדל והולך השימוש בכלים לא מילוליים וחווייתיים בטיפול ובהנחיה. תהליך זה מתבטא בין היתר בשימוש הרווח והולך בקלפים טיפוליים וגם בהתבססות שיטות עבודה שהמדיום היצירתי והלא-וורבאלי מהווה את ציר עבודתן העיקרי. הטיפול בהבעה ויצירה מדגים תהליך זה כאשר משתמש בדרמה, בתנועה, במוסיקה ו/או ביצירה ככלי דיאגנוסטי וכמדיום עבודה עצמאי (Jennings 1998;Landy 1996; Rubin 1984 ). שיטת הטבע תרפיה מרחיבה גישה זו כאשר שמה במרכזה את המפגש הבלתי-אמצעי עם הטבע, את החוויה החושית והדמיון (ברגר ומקלאוד 2007). למרות שהספרות של כל אחת מגישות עבודה אילו כוללת התייחסות לפוטנציאל הטיפולי של המדיום דרכה עוברת, את יכולתו לעקוף את מנגנוני ההתנגדות הקוגניטיביים ותפקידו בפיתוח היצירתיות קיימת התייחסות מוגבלת למשמעויות הטיפוליות הרחבות של השימוש במדיומים אילו, ושל המעבר והשילוב בין מדיום אחד למשנהו (Inter- model).

בשנים האחרונות אני מנהל ומנחה מגוון תוכניות הכשרה בטבע תרפיה ומלמד בתוכניות הכשרה ל"פסיכותרפיה ממוקדת גוף". בכל שנה, כחודשים-שלושה לאחר תחילתן עולות "התנגדויות" וביקורת ביחס לשימוש הרב בכלים לא מילוליים ועל המיעוט היחסי בעיבוד וורבאלי. נראה שחלק מהמשתתפים נהנה מדרך עבודה זו בזמן שלאחרים התנהלות זו נראית כלא מקצועית ואפילו כבלתי אחראית. מאמר זה משתף ברציונאל שבבסיס דרך עבודה זו. דרך תיאור מקרה מתוכנית ההכשרה בטבע תרפיה הוא מדגים את יישום הגישה בפועל ואת האופן בה הופכת פרשנות פסיכולוגית להתערבות חוויתית-יצירתית-חוקרת, מהפתיחה והחימום הקבוצתי, דרך גוף העבודה וההתנסות הניסויית ועד לסיום המפגש בטקס הפרידה. בכתיבתי אתייחס בעיקר למונחים שנלמדו בהכשרה בזמן הסדנה בפועל כאלו הקשורים לשלבי התפתחות קבוצה, לגישת החוסן ולהטבע תרפיה. כרקע לחשיבות החוויה ב"טיפול" ומתוך כבוד למורי פרופ' מולי להד שיצר אותה אתייחס למודל הגש"ר המאח"ד (BASICPH) ולא לגישות חווייתיות אחרות כגון הפסיכולוגיה הטרנס-פרסונאלית, הפסיכותרפיה ממוקדת הגוף, הטיפול במשחק, הדרמה תרפיה או הגשטאלט. ניתן היה להסבירה גם מהפרספקטיבות הללו כמו גם מאילו של גישות חווייתיות נוספות.

גישת עבודה חווייתית – על מה ולמה…
בדומה למודל הגש"ר מאח"ד (BASICPH) שלהד יצר כדי לפתח חוסן ויכולת התמודדות טובה יותר עם משברים (להד 2006) כך גם הטבע תרפיה מבקשת להרחיב את שפות וערוצי התקשורת שהאדם מכיל ויכול לתקשר דרכם עם עצמו וסביבתו: הגוף, השכל, הרגש, האמונה, היכולת החברתית, והדמיון (ברגר ולהד, בדפוס). על-פי תפיסתו של להד פיתוח ערוצים אילו יכול לקדם משמעותית את רווחת חייו הכללית והפסיכולוגית של האדם (Well Being & Psychological Health), להרחיב את הפרספקטיבה על חייו ועל האופן בו יכול לעצבם. היא גם יכולה לעזור לו להתמודד עם משברים ואף למנוע פוסט טראומה (PTSD). מפרספקטיבה אקופסיכולוגית ניתן לראות כי קיים קשר הדוק בין צמצום שפות אילו להתרחקות האדם מהטבע ומהחיים השבטיים ולמעבר לצורת החיים המודרנית, שבמרכזה התפיסה הטכנולוגית (Berger 2007). נראה שתהליך זה והמהפכות התעשייתית והמדעית שקידמו אותו לא שינו רק את יחסי האדם לטבע, לדת ולקבוצה אלא אף חיזקו את פיתוח "הערוץ החושב" – הקוגניציה, בעת שנתנו פחות מקום לערוצים החווייתיים המעוגנים בצידו הימני של המוח: הרגש, הדמיון והגוף. התייחסות זו מתבטאת כיום בבתי הספר בהם רוב הלמידה מתבצעת באופן קוגניטיבי ובציר הלינארי. נראה כי דפוסי תרבותנו לא רק שאינם מפתחים "ערוצי חוויה" תומכי חוסן אילו אלא אף מצמצמים אותם (ברגר 2007). באופן זה אנו עשויים לאמר לילד שבוכה שיספיק כי "בנים לא בוכים" (ובכך לצמצם את הערוץ הרגשי), לילד שממציא סיפורים שיפסיק לשקר או "שיפסיק לעופף" (הערוץ הדמיוני) ולצעוק על ילד שזז בכיסא ומתקשה בחשיבה לינראית שיירגע (ו/או לתת לו רטאלין) (הערוץ הגופני). התבוננות זו יכולה להסביר גם את השיעור הגדל והולך של ילדי ה ADHD, אילו ששפות הגוף, הדמיון והרגש מפותחים אצלם ושמתקשים להתמודד עם הבקשה החברתית לתפקד בצורה לינארית ולמקד את מפגשם עם העולם בערוץ הקוגניטיבי. דרך ההתנהלות שלנו בעולם המודרני והאינדבידואליסטי, בה חלק גדל והולך מהתקשורת הבין-אישית מתבצע דרך אינטרנט, פלאפונים והודעות SMS יכולה גם להסביר את הגידול בקשיי התקשורת הבינאישית וביכולת הפרט "להיות בקשר" ולהיתמך על-ידי אנשים אחרים (הערוץ החברתי). תהליך זה, יחד עם התפתחות העצמי המנופץ (Shattered Self & Empty Self), ההתרחקות מהטבע והחיפוש הגדל והולך אחר משמעות והקשר (Berger 2007; Gergen, 1991; McLeod, 1997; West, 2000) יכולים להסביר גם את התפשטותן של תופעות כגון בדידות וניקור ואיתם גם הדיכאון (Berger 2007; Berger, Berger & Kellner 1974; West 2000).

השהות בטבע מפעילה את כל החושים ומזכירה לרוב האנשים חוויות ילדות. לכן, ניתן להיעזר בה כדי לתת לגיטימציה "להוריד נעלים", להיפגש, לחוש, לשחק ולתת יותר מקום לערוצי החוויה. באופן זה הטבע תרפיה מזמינה אותנו להתחבר לילדי, חיבור שמזמן את הרחבת השפות הנשכחות ומחבר אותנו לאינטונאציה ולאוטנטי. העבודה החווייתית מעוגנת הגוף בטבע תרפיה מזמנת גם את החיבור ל"עצמי האקולוגי" (Ecological Self) (Berger 2007; Macy 2005; Seed 2005) שמאפשר לנו להתחבר לידע ולזיכרון הקוסמיים המעגנים בתוכם ידע רחב, עתיק ועשיר מזה שהידע האישי והפרסונאלי מכיל. חיבור טרנס-פרסונאלי וטבע-תרפיי זה מוסיף לערוצי ההתמודדות של הגש"ר מאח"ד מימד נוסף ומאפשר לאדם לקבל תחושות רצף, השתייכות ומשמעות דרך החיבור לגדול ממנו ולנצחי (Berger 2007).
סקירה זו מדגישה את חשיבות החוויה ב"טיפול" ואת הפוטנציאל שיש לטבע תרפיה לפתחה. היא מציגה פרספקטיבה המתייחסת ל"טיפול" ככזה הבא לפתח את משאבי ההתמודדות האישיים של הפרט, את הרחבת שפותיו ויכולתו לתת לחייו משמעות. היא מאמינה בכוחות האדם להחלים ולרפא את עצמו וביכולת הטבע להצטרף ולהעצים את התהליך. השקפה זו, המרחיבה את התפיסה כי מטרת "הטיפול" לפתור קושי מסוים, גורסת כי תפקידו המרכזי של המטפל הוא לאפשר ולזמן מרחב בטוח לחקירה-חוויה-משחק תוך שהוא נשאר כמיכל ועד. על-פי גישה זו תפקידו במתן משמעות יתבסס על החוויה ותהליך המחקר הגוף-רוח-נפש ויבוא (אם בכלל) במרחק שאפשר לה "לשקוע" תוך כדי הזמנת המטופל לצקת את משמעותו שלו. ראוי לסייג אמירה זו ולאמר כי דרך עבודה זו חייבת להיות מותאמת למאפייני, יכולות והשלב ההתפתחותי בו נמצא הלקוח/קבוצה. יתכן כי בשלבי התפתחות ראשוניים ועד שדרך עבודה זו וההיזכרות בשפות הנשכחות תתרחש תידרש הכוונה והחזקה רבים מצד המטפל, כאלו שעשויים לכלול גם מתן פשר מארגן, כזו הנותן תחושת ביטחון ומרחיב את הפרספקטיבה.

רקע לסיפור המעשה
תיאור המקרה המרכזי יתייחס למפגש השביעי בתוכנית הדו-שנתית להכשרת מנחי קבוצות בטבע תרפיה שהתקיימה בת.ל.מ תשס"ח. שנתה הראשונה של התוכנית מתמקדת בלימודי תיאוריה ומודלים מתחום הנחיית הקבוצות ומתחום הטבע תרפיה ושנתה השנייה בהדרכה על עבודה מעשית. במפגש החמישי מול דפנה טסה, שמלמדת את הנחיית הקבוצות העלו חלק מהמשתתפים טענות כי "חסר עיבוד" לחלקים הסדנאים – של הטבע תרפיה. חלק מהמשתתפים אמרו כי הם חשים מבולבלים (אולי אף מוצפים) מהחוויות שנחוו בסדנאות הטבע תרפיה, כי אינם מבינים בדיוק את דרך עבודת המנחה ואת האופן בו יוכלו ליישם אותה בשדה. במהלך הסאשן הראשון, במפגש השישי (שהתקיים בחדר ונמשך כשעתיים) קיבלה התנגדות זו משנה תוקף מולי. מהשיחה נראה היה כי לחלק מהמשתתפים דרכי העבודה החוויתיות, הגוף-רוח-נפש בהן עבדנו חדשות ועצם הכניסה למדיום לא מוכר זה מעלה חששות. חלק מהמשתתפים, שהתנסו בעבודה טיפולית ו/או קבוצתית מילוליית הרגישו שחסר עיבוד מילולי ושהעדרו משאיר אותם מבולבלים או בחוויה כי "העניין לא נסגר". השיחה האירה את הנקודה כי בנוסף להתנגדויות הקשורות בתהליכים פסיכודינאמיים ובשלבי ההתפתחות הקבוצה, בהשלכות שנעשות בתוכה ובהתנגדויות הקשורות לתהליכי המעבר בשלבי הבידול – נפרדות (רוטאן וסטון 2004, רוזנווסר 1997, MacKenzie 1979, MacKenzie & Livesly 1983) יתכן כי היא קשורה גם למפגש במודולת העבודה החדשה ובעצם השימוש בשפה החדשה. נראה היה כי החרדה, הבלגאן והכאוס שעשויים לאפיין שלבי מעבר בתהליך ואת זה של שלב הבידול בפרט התבטאו גם בקהוטיות הסיפור הספונטאני שהמנחה הזמין את הקבוצה להמציא ולספר במעגל (story making). יחד עם זאת נראה היה כי שהסיפור מחזיק ומתחזק את עצמו, מתנגן ונע בצורה מאוזנת בין הקטבים השונים: יצירה וחורבן, תקווה ודיכאון, סדר וכאוס. בהמשך השיחה, יחד עם ההקבלה שנראתה בין קהוטיות הסיפור שהומצא לכעסים ולתוקפנות שהועלו בשיחה הוורבאלית ואמירת המנחה " trust the process" חודדה שאלת הנבדלות בין המשתתפים כמו גם הבדלים בין גישות העבודה של שני המנחים שנכחו במפגש: דפנה שמיצגת את גישת העבודה הוורבאלית והפסיכודינאמית-קלאסית, ואנוכי שמעבר לטבע תרפיה מיצג גם גישת עבודה נרטיבית וחויתית, מעוגנת גוף ודמיון. מכיוון שעבדנו בחדר קטן שלא איפשר לי לתעל את המתח והתוקפנות לעשייה גופנית-דרמטית ולתת לה מקום דרך משחקי תפקיד והתנסויות גופניות מזמני קונפליקט ופתרונו התחלתי לחוש מתוסכל. תסכול זה נבע גם מקשיי להכיל תוקפנות וגם מתחושתי המקצועית שאיני ממלא את תפקידי נאמנה – להראות למשתתפים כיצד ניתן לתמוך בתהליך הבידול ולפרוק מתחים באמצעים משחקיים וחוויתיים ולא דווקא כדרך שיחה מילולית. בחוץ ירד גשם והיה ברור כי ברמת חוסר הביטחון שנכח לא יהיה מתאים להציע לקבוצה לצאת ולעבוד בגשם. הפסקתי את הדיאלוג ושיתפתי את הקבוצה בהרגשתי. שיקפתי את החרדות ותחושות חוסר האמון וניסיתי לנרמל אותם על-ידי מיקום הקבוצה והתהליך ביחס לשנתיים של התוכנית, שכאמור הוא מאד ראשוני. בניסיון לעבוד דרך האונה הימנית של המוח נתתי דימוי סיפורי (מטפורה) על אוניה שכבר עזבה את המזח ומתחילה להתרחק ממנו. השוהים עליה יכולים לראות אותו בהתרחקותו אבל החזרה אליו נעשת כבר מורכבת ואולי אפילו בלתי אפשרית. מצד שני עדין לא ברור בדיוק לאן היא מפליגה, מה מזג האוויר מזמן ואילו תחנות ביניים יהיו בדרך…
נראה היה ששימוש זה במטפורה נרמל את מרבית חוויות החרדה והרגיע את הרוחות. כעבור שתיקה, שנראה שהמשתתפים משתמשים בה כדי לעקל את הסיפור ביקשתי שנמשיך בנושא שתוכנן להיום, לימוד טכניקת "הסיפור שצריך לשמוע עכשיו" (Lahad 2005). רעות ביקשה לאמר עוד משהו שכן אם לא תצא מתוסכלת. ביקשתי ממנה לעצור ולהכיל את הרגשתה, לתת לה מקום בגוף ולהתבונן בתנועת התחושה בהמשך היום. כדי לתמוך במעבר לעבודה עם הסיפור הזמנתי כל משתתף לקחת עשרים דקות עם משתתף נוסף, ולהשתמש בזמן הזה לשוח על שצריכים, לאוורר ולהתאוורר ("באדיס"). לאחר ההפסקה, כשמשתתפת אחת התנדבה להמחשת הטכניקה התגלה סיפור (שהומצא באופן ספונטאני בטכניקה המסוימת) על אובדן שחוותה, על המשמעות שנתן לה ועל האופן בו צמחה ממנו. לאחר שמשתתפים נוספים הדהדו סיפורים מקבילים סימנו את המפגש בטקס בו עמדנו יחד במעגל במרכז החדר בתחושת אחווה, כבוד והזדהות. נראה היה כי העבודה עם היחיד המספר את סיפורו והדהודם של סיפורים נוספים אפשרה לקבוצה לנוע דרך האינדיבידואציה ולחוות לרגע את מרחב האינטימיות. באומרי זאת אני מתייחס לתפיסתה של הדרמה-תרפיסטית מיכל דורון, הטוענת כי בכל מפגש הקבוצה מתנסה ועוברת את כל שלבי ההתפתחות הקיימים. באופן זה כל שלב יחווה בהתאמה למיקום הקבוצה על הרצף המלא שלה, ועם זאת במלאות יחסית לכאן ועכשיו. העבודה עם הסיפור והטקס שנוצר בסופו המחיש לקבוצה כיצד זו יכולה לנוע בין שלבי התפתחותה גם בעבודה המעוגנת על בתהליכים יצירתיים ובצידו הימני של המוח. למרות ששאלת ה"מהו עיבוד" לא נפתרה במלואה, כמו גם המתח בין גישת עבודתה של דפנה לשלי נראה היה כי הקבוצה הפנימה משהו ו"נרגעה", ולו ברמת החוויה והמבע הגופני.

עוד יש מפרש לבן באופק…
שבוע אחרי, המפגש השביעי. לאחר סאשן בוקר בן ארבע שעות בכיתה עם דפנה אנחנו נפגשים בשעה 13:00 בחוף הים. יום בהיר ונעים, כמה אנשים יושבים בבית הקפה שעל החוף ילדים משחקים לידם. לאחר שהקבוצה מתקבצת אנו נעים דרומה למרחב ריק מאנשים עם נוף הטרוגני ופראי יותר: סלעים, טבלת גידוד (משטחי סלע על קו המים), מפרצים מצד הים, מדרון כורכר ונוף בתי מלון מצידו השני.
לאחר שאני מזמין את הקבוצה להצטרף לטקס הפתיחה הקבוע במעגל: לאחוז אחד בידי השני (החזקת איקידו, "מחזיק – מוחזק") תוך כדי השענות הדדית והקשבה פנימה והחוצה אני ממשיך כשמבקשם להעביר תנועה במעגל, מזמין כל משתתף למצוא את התנועה האוטנטית הנדרשת-מדוברת לו עכשיו, לעשותה וללמדה את הקבוצה. הקבוצה מתמהמהת, כאשר אחד מסיים לוקח זמן עד שהאחר לוקח הובלה וממשיך (אין זרימה). החברים מביאים תנועות מובנות הלקוחות מיוגה, טאי-צי וכ"ו ונמנעת מלהביא תנועות אוטנטיות. נראה כי ההחלטה על התנועה הנבחרת נעשת "מידע או ספרייה קודמת" תוך התעלמות מהתחושות הקיימות בכאן ועכשיו, אילו שנוצרות ומושפעת גם מהמפגש בחול, בנוף וברוח ומהמפגש הבינאישי-קבוצתי. אני עוצר את התרגיל ומשתף את הקבוצה בתחושותיי. אומר כי יתכן כי סוג תנועה זו קשור גם בכך שבחימומי המפגשים הקודמים עשינו הרבה תרגילים מאומנויות לחימה, ובכך נוצר איזה הרגל או דימוי "שזו הדרך" וגם אולי היא גם סוג של תבנית שממשיכה את תהליכי של הלמידה הקוגניטיבית והמובנים שהתקיימו בסאשן הקודם בחדר. תוך כדי התבוננות בשני ילדים ואביהם שמשחקים על החול לא רחוק מאיתנו אני מסביר בקצרה על החשיבות שאני רואה בלהתחבר לילדי ולאוטנטי, ובגילויים שאילו עשויים להביא. מתוך הקשבה לבקשת חלק מהמשתתפים כי אשתפם ברציונאל בחירות התערבויותיי אני משתף אותם גם בשיקולי להספקת הפעילות ובהצעת הפעילות החדשה: להעביר פרצופים מאחד לשני במעגל תוך כדי חיקוי, שיתוף והעצמה. אני אומר שאני רוצה לזמן ילדיות ולאפשר לקבוצה להביא גם חלקים "לא סמטריים", מכוערים ולא מקובלים, כאלו שנראים פחות בסיטואציות היום יום. בנוסף, מסביר על החשיבות שבחיבור לשפות הנשכחות – הדמיון, הגוף והרגש. המשחק מתפתח כשקול מתווסף לפרצוף וכשאלו הופכים למשחקי תפקידים דרמטיים קצרים המועברים במעגל. בין היות המשתתפים שחקנים, להיותם עדים (קהל) הם מאפשרים לעצמם, בתוך גבולות המעגל וכללי המשחק לבטא סיטואציות שטרם נראו בקבוצה: מחזר – מחוזר, בוגד – נבגד, ילד-אמא, גברי-נשי, יפה-מכוער, חזק-חלש… כאשר נראה שהמשתתפים נכנסו לרוח המשחקית וחשפו גם צדדים מביכים אני מזמין את כולם לשבת ולהתחיל עבודה סיפורית: הקבוצה ממציאה סיפור כאשר עד שלושה משתתפים מציגים את פרשנותם לו בתוך המעגל במשחק ויצירה בחול. תוך כדי הסתפרותם של סיפורים מגוונים, עם ובלי רצף לוגי, הנכנסים לתוך המעגל מאפשרים לעצמם להתנסות ולבטא אינטראקציות נוספות כגון תחרותיות, עלבון, תוקפנות ובדידות. לאחר כעשרים דקות ולאחר שאחת המשתתפות שהתה במעגל זמן רב יחסית יוצאת יש שקט. המעגל נשאר ריק. נדמה לי שהעדות לסיפורים, לדרכי הביטוי השונות, לקונפליקטים ולפתרונם בין החברים ובתוך המעגל הביאו את הקבוצה למקום חדש, דרך הבידול לנפרדות ולאינדיבידואציה. נדמה כי דרך העצירה וההתבוננות במעגל בעקבות שנותרו במעגל החול הקבוצה מבקשת לעקל את המתרחש תוך כדי ששואלת שאלות של מיקום ולאן ואיך ממשיכים?, מה יקרה אם מישהו יכנס עכשיו למעגל הריק? מה זה אומר להיות כל כך נראה בצהרי היום ועוד במרכז המעגל? דן, שעד אז מיעט להשמיע את קולו ולא נכנס מעולם למרכז הקבוצה נכנס למעגל. הוא מתחיל לשחק בחול, שקט ואיטי, מבטא "גבריות" אחרת מזו האנרגטית, המוקצנת ואולי גם התוקפנית שנראתה בו קודם. כמו גבר – ילד – נער, על רקע קולות הסיפור שמומצא על-ידי המשתתפים הוא שוהה במרכז המעגל ומצייר-משחק בחול. לאחר מספר דקות, בהן אני מזמינו להוסיף גם קול או טקסט המוביל לאמירת הטקסט "בלבול שמלווה באמונה בצדקת הדרך" אני מבקש אותו לעצור ולהתבונן בצורה שנוצרה בחול ולהזמין מישהו/היא מהקבוצה להצטרף אליו. ירדן, שהצטרפה לדן מניחה עליו יד מלווה בזמן שהוא פוסע בעיניים עצומות בשביל שיצר בחול תוך שאומר כמנטרה את הטקסט "בלבול שמלווה באמונה בצדקת הדרך". תוך כדי הליכה הטקסט משתנה: לבלוב, בלבול, לבלוב… הקבוצה שקטה – מתבוננת ומקשיבה. אני עוצר את דן במרכז המעגל, שהוא גם מרכז שבילו. לאחר שעוצר אני מבקש ממנו לעצום עיניו, להקשיב לרחש הגלים ולתנועת הרוח. כמו אדמה שמחסה זרע, אני מכסה את רגליו בחול ומבקש ממנו לשהות כך רגע ולספר לנו מה מלבלב או מה המשאלה? כעבור רגע הוא אומר "למצוא אהבה מעבר לפינה". אני מזמין את דן לפתוח עיניים ולהתבונן. באופק – סירה עם מפרש לבן ופתוח מפליגה בתוך ים כחול ורגוע… אני מוקיר את מופלאות האחדות, בין הסיפור האישי לסיטואציה שזימן הטבע וחושב על מופלאות "הקשר המשולש: מטופל-מטפל-טבע" (ברגר 2005, ברגר ומקלאוד 2006(. אני נעמד מאחורי דן, מחבק אותו ושר: "עוד יש מפרש לבן באופק מול ענן שחור כבד, כל שנבקש לו יהי"… מעין מצטרפת לשירה ואיתה הקבוצה… רגע של אינטימיות, אולי קדושה…

דן יוצא מהמעגל ומתיישב. אני מבקש מכל מי שרוצה 'למצוא אהבה מעבר לפינה' להרים את ידו. רגע של מבוכה. אני מהדהד אותה "כן זה מביך, אבל מי שמוכן להיראות במבוכתו מוזמן להיכנס למעגל". שישה אנשים מרימים ידם: שלושה גברים ושלוש נשים, הרווקים והרווקות של הקבוצה. יפה היה לראות איך בשלב הקבוצה הנוכחי, בו אנשים עסוקים בשאלות מיקומם בקבוצה, האם הם אהודים ומתקבלים על ידה, זו גם התמה הקבוצתית שעולה דרך המשחק בחול.

אני מזמין אותם לחפור בור, בור שאחר כך כונה בשם "בור המשאלות". כולם חופרים – ויוצרים במרץ. כל אחד את הבור – יצירה שלו וביחד אחת משותפת. הן שונות זו מזה אבל החול מחבר בניהם. תוך כדי חפירה אני שואל "מה אני צריך לעשות – לבנות – לשנות כדי להביא את האהבה שמעבר לפינה?" למרות שנראה שהחפירה יכולה להמשך עוד שעות אני עוצר. פונה לכל אחד בנפרד: מה מצאת? ניב, בעודו מצביע על סלע גדול שגילה בתוך הבור אומר שחשף את הפחד… "עכשיו אני מנסה להוציא אותו". תוך כדי מאבק ניב אומר שהוא מגלה שהפחד האמתי שלו הוא להתחתן עם 'הלא נכונה'. "אני לא יודע מה יותר מפחיד להישאר לבד או להיתקע עם הלא נכונה"… לאחר סבב שכזה אני שואל שאלה נוספת: "מה את/ה מוכן לעשות כדי שהאהבה שמעבר לפינה תגיע?". תוך כדי מאבק בסלע ניב אומר "להתמודד עם הפחד, לחשוף ולהוציא אותו". במאמץ הוא שולף את הסלע וזורק אותו לאחור. ניב והקבוצה נושמים לרווחה. כעבור רגע הוא מגלה כי סלע נוסף, גדול יותר שנטוע בתוך הבור. הוא מבקש מהחברים עזרה להוציא אותו, עופר (שלפני חצי שעה שיחק במעגל הסיפורים את תפקיד אחיו הצעיר, הלך מכות והתקוטט עימו) נחלץ לעזרתו. הסלע גדול מידי, עכשיו ניתן רק לחשוף ולהתבונן בו…
סבב השיתוף נמשך, מיקה מספרת שהיא מוכנה לשים בו את הפגיעות שלה, מניחה בתוך הבור אבן עגולה שמסמלת אותה ברכותה. חיה זורקת לבור את הכאב והאכזבה מאהבות קודמות, מרחיבה את שימושי הבור ממרחב להטמנת "זרעי משאלות" לקבר בו ניתן לקבור חוויות וזיכרונות כואבים. ברקע רחש הגלים, באים והולכים, מסמנים את מחזוריות החיים, בין גאות ושפל, לידה ומוות, ייאוש לתקווה. משתתפים מהמעגל החיצוני, נשים מבוגרות יותר החיות בזוגיות מבקשות להשתתף, לזרוע או לקבור משלהן. נוצרת חוות אחדות, כל אחד והסיפור שלו וכולם עם הרצון והצורך הבסיסי באהבה. הטקס מסתיים כשאני מזמין כל משתתף ומשתתפת להיפרד מהמקום, להתרחק מהקבוצה ולמצוא מרחב אישי בחוף, לשהות בו ולכתוב מכתב. את המכתב ניתן לכתוב על נייר או, לחלופין לכתוב, לצייר או לפסל משהו על החול, חשוף אל חברי הקבוצה ואלי גם לבורא. תחושת השותפות שנוצרה דרך המשחק המשותף בחול והשיתוף בסיפורי האהבה, יחד עם המגע באינטימיות הקבוצתית מתגלה האפשרות לאינטימיות אישית של האדם מול עצמו – מול הים.

הקבוצה מתפזרת ומתוך האינטימיות הקבוצתית מתפתחת ספרציה, לקראת פרידה. רעות שוכבת על טבלת הגידוד טובל ידיה במים, אילה הולכת רחוק ומתיישבת כקילומטר מהקבוצה, מירב נשארת ליד המרחב – המיצג הקבוצתי וכותבת במחברת המסע שלה. כעבור כחצי שעה כולם חוזרים, מתקבצים למעגל חדש על החוף, אחרון. השעה שלוש וחצי, השמש עושה את דרכה לים וכך גם הקבוצה, מתקדמת לקראת סיום המפגש והפרידה. יושבים בשקט. אנשים מודים על החוויה אבל בוחרים לא לשתף בה. החשיפה מתחלפת בהתכנסות, השיתוף ברטרוספקטיבה אישית. ככה זה בזמן ההתקפלות דקות לפני פרידה… (רוזנווסר 1997). אני אומר משהו על העבודה באינטר-מודל, על האופן בו המעבר ממדיום אחד לשני יכול לקדם את התהליך ולהרחיב את הפרספקטיבה על נושא המחקר והסיפור. כך המעבר מתנועה למשחק, לסיפור וליצירה בחול וכך גם המעבר מדרך עבודה המתמקדת בקבוצה כשלם, לתתי קבוצות ולפרטים, בחזרה אל השלם – עכשיו. בכל מקרה הקבוצה, כמו גם הטבע והשמש השוקעת מהווים נקודת ייחוס.

צילה שואלת איך נוצרו החיבורים האלו, איך הגענו ממצב בו אנשים מתביישים להעביר תנועה במעגל לסיפור משותף על חיפוש האהבה שמעבר לפינה? אני מסביר שזה חלק מכוחה של הקבוצה המשחקת יחד באופן כללי ומדרך העבודה המשחקית הזאת בחול, זו הנוגעת בתת מודע ובארכיטיפים ובאמת האונברסאלית שמשותפת לכל, זו המרחיבה את מודל המשחק בארגז החול היונגיאני (מנוחין 1993) לכזה המתקיים "בארגז" החול הטבעי והפתוח שבחוף הים, זה שאני מכנה "ארגז החול הקוסמי" (Berger 2007). השעה ארבע, אנחנו נפרדים. בים על רקע השמש השוקעת כמה מפרשים לבנים ועל החול עקבותינו ממתינים לגאות…

אינטימיות, אני והעץ…
בוקר, המפגש השמיני של הקבוצה ביום מלא בטבע. מטרתו לפתוח צוהר לעבודה ממוקדת גוף בטבע תרפיה, נושא שנעסוק בו עוד רבות. אנו נפגשים בפארק שליד בית השחמט ברמת אביב בו אנו לומדים בשגרה. במפגש השיתוף שפתח את המפגש עולות שאלות על יכולת ההקשבה המתקיימת בקבוצה ועל הצרכים והמאפיינים השונים של חבריה, נראה כי הקבוצה מוכנה להיכנס מיד לשאלות הקשורות לשלב הבידול והאינדבידואציה, מתכוננת לחשיפה ולקשר אינטימי יותר. את החימום הקבוצתי ביססתי על שיחה זו בנושא ההקשבה תוך מיקודה להקשבה לגוף ולטבע. לאחר חימום גופני יסודי, בו אדם פוגש את גופו, מהעור לחלקים הפנימיים ביקשתי להקשיב לקול בודד (של כלי הרכב, ציוץ ציפור או של תנועת הרוח בעץ) שמתחלף בהקשבה לקול בודד אחר. בהמשך לתת להקשבה להתרחב, כך שאוכל להקשיב למספר קולות בו זמנית ולתת לאנסמבל שלם להתנגן בגוף. בשיחת השיתוף שהתקיימה לאחר פעילות בזוגות בת כשעה, בה משתתף אחד הולך – חוקר – משחק במרחב הטבעי בעיניים עצומות בלווי משתתף אחר, פקוח עיניים אלה סיפרה: "כשלוויתי את עופרה לא הבנתי מה כל העניין, אבל ברגע ששמתי את כיסוי העיניים הבנתי. זה היה מדהים, כל הפחדים המוכרים שלי נכחו תוך דקה: הפחד מלהיתמך, מלעצום עיניים, מלהיות מובלת. החלטתי שאני ממשיכה, אחרי רגע קרה דבר מופלא. בעיניים עצומות יכולתי לראות את העצים. למרות שחשבתי שאפחד לא פחדתי, הלכתי הישר לתוך היער. היה שם עץ אחד, גדול ומואר שקרא לי. הנחתי עליו את ידי והרגשתי שהוא קבול בקבל ברזל שמישהו הידק אליו בכוח. בעיניים עצומות נתתי לידי להוביל אותי מבלי לחשוב, מבקשות להתיר את המחנק. כששחררתי אותו פרץ מגרוני בכי עז, חיבקתי אותו ואז את שותפתי המלווה. פתאום הכל התקשר לי, האסטמה והשנים של המחנק… עכשיו, בפעם הראשונה מזה שנים אני יכולה לראות את הילדה שבי חופשייה, עושה מה שבה לה…". במפגש העיבוד שהתקיים בהמשך בחדר שבא לקשר בין הפעילות ללימוד מודל הגש"ר מאח"ד ופוטנציאל הטבע תרפיה בפיתוחו ובפיתוח חוסן אלה שיתפה: "כילדה נהגתי לראות אורות כמו זה של העץ שראיתי היום, אבל עם השנים, יחד עם תגובות מבוגרים השתקתי קול זה עד שנדמה היה שיכולתי נעלמה. זה די מפחיד, או לפחות מוזר לראות את היכולת הזאת ואת הקשר הקיים בין הדברים". עבורי, כמתבונן שיתוף זה הצביע לא רק על מוכנותה של אלה לחשוף סיפור אישי ויכולת לא שגרתית, רוחנית משהו, אלא אף את בשלות הקבוצה ואת יכולתה לתת מקום לסיפורים שונים אילו. האם שוב, אנו נוגעים באותה אינטימיות? מה משמעות כניסת העץ והאלמנטים הרוחניים לקבוצה הלומדת טבע תרפיה? האם כה מהר ניתן להרחיב שפות בכלל ובאילו הקשורים לשפות הטבע בפרט?

בניסיון ליצור תחושת אוניברסאליות הזמנתי את המשתתפים לקרוא על מודל ה Council of all Beings  שיצרה האוקופיסולוגית והבודהיסטית גואנה מיסי כשביקשה להרחיב את העצמי האקולוגי של האנשים איתם עבדה ולהקל על חוויות אבדן שחוו דרך המפגש בנוף, בחי ובצומח. מדוע היה חשוב לי ליצור את ההקשר הרחב הזה? ומה משמעותו דווקא עכשיו?

בסופו של יום, לקראת שקיעה
מאמר זה ביקש לקשור מושגים הקשורים לשלבי התפתחות הקבוצה עם מודל הגש"ר מאח"ד ומושגים ומודלים מהטבע תרפיה. תוך כדי תיאור מפורט של שלושה מפגשים רצופים הוא מציג את המעשה הטיפולי הלכה למעשה ומשתף את הקורא בטקסט הפנימי של מנחה המבקש להישאר ולעבוד בחוויה. המאמר מציע גישת הנחייה יצירתית ועשייתית (doing) המבקשת להפוך את הידע והפרשנות הפסיכולוגסטית להתערבות אקטיבית וחוויתית, כזו שתקדם את התהליך הפסיכולוגי והנרטיבי ובו זמנית תפתח ותרחיב את ערוצי התקשורת, הגש"ר מאח"ד והעצמי האקולוגי. מעבר לניסיוני לתת מקום ולהדגיש את כוחה הטיפולי של החוויה וההשארות בה ביקשתי להדגיש את חשיבות הבנתם של התהליכים הקבוצתיים והמעברים משלב התפתחות אחד לשני. ניסיתי להדגים את האופן בו התהליך נמשך גם אם "אם לא מדברים עליו", מעבדים או ממשיגים אותו. המאמר הציע פרספקטיבה הקושרת את עומק החשיפה של הסיפור האינטימי ואת מוכנות הפרטים והקבוצה להרחיב את דרכי עבודתה למדיומים ולשפות נוספות בתחושת הביטחון של המשתתפים ומכאן באופן ישיר גם בשלבי ההתפתחות של הקבוצה. כך שהעבודה בכלים החוויתיים והרגרסיבים אינה פותרת מהצורך להכיר ולהבין את התיאוריה הקבוצתית אלא, יתרה מזאת מחיבה. הרחבת ההתבוננות בתהליך הקבוצתי לפרספקטיבה המכילה גם את התפתחות ערוצי התקשורת יכולים להסביר תהליכי התנגדות שונים וכאלו המתקיימים בקבוצות חוויה בפרט לא דווקא על הבסיס הפסיכודינאמי המקובל, אלא גם בהקשר השפות הנשכחות שכן הכניסה אליהן עשויה להיות מפחידה וקשה לא פחות מעצם קבלת סמכות המנחה, ההתחברות לאחר ו/או וההשתייכות לקבוצה.

למרות שתחום ההנחיה היצירתית והחוויתי בעולם הולך ומתפתח עדין נראה כי הספרות בתחום בכלל, וזו המדגישה ומסבירה את חשיבות ומקום החוויה מועטת ביותר. אני מקווה כי מאמר זה, הכתוב ברוח נרטיבית פשוטה יזמין אנשים נוספים להצטרף ולהרחיב את הספרות בנושא.

רשימות קריאה:
ברגר, ר. (2007). טבע תרפיה מפתחת חוסן – כיצד ניתן להיעזר בטבע, ביצירה ובכוחות הקבוצה כדי להתמודד בהצלחה ולגדול מתוך משברים. מתוך: ברגר, ר (עורך), מקום בטוח. הוצאת המרכז לטבע תרפיה ומשאבים.
ברגר, ר. (2005). לגעת בטבע. דורות. גליון 80: 36-41
ברגר,ר ומקלאוד, ג. (2007). טבע תרפיה – מסגרת תיאורטית ויישומית. מידעוס, גליון 46, ע"מ:
להד, מ. (2006). מציאות פנטסטית. ישראל. הוצאת נורד
מנוחין, ר.ג. (1993). משחק בחול על פי תורת יונג. הוצאת אח
רוזנוסר,נ. (1997). הנחיית קבוצות – מקראה. ישראל. הוצאת ציפורי
רטואן,ר ווולטר סטון. (2004). פסיכותרפיה קבוצתית – גישה פסיכודנינמית. ישראל. הוצאת אח.
Berger. R. (2007). Nature Therapy – Developing a framework for practice. PhD.
Thesis, University of Abertay, Dunde, Scotland.
Berger, L. Berger B & Kellner H. (1974). The homeless mind. Australia. Pelican Book.
Gergen, K. J. (1991). The shattered self: dilemmas of identity in modern life. New
York: Basic.
Jennings, S. (1998). Introduction to drama therapy. London: Jessica Kingsley.
Lahad, M. (2005). Transcending into Fantastic Reality – Story-making with
Adolescents in Crisis. In C. Schaefer, j, McCormick & Ohnogi, A. (eds).
International handbook of play therapy: advances in assessment, theory, research
and practice, New York: Jason Aronson in assessment, theory, research and
practice, New York: Jason Aronson
Landy, R. J. (1996). Essays in drama therapy. London: Jessica Kingsley Publishers.
MacKenzie, K. R. (1979). Group Norms: Importance and Measurments". International journal of group psychotherapy. Vol. 29:471-480
MacKenzie, K. R. & Livesley, W.J. (1983). A developmental model for brief group therapy. In Dies and Mackenzie (eds), Advances in group psychotherapy, Monograph 1. American group psychotherapy monograph series. New York, international university press.
Macy, J. (2005a). The Ecological Self. Retrieved August 2, 2005 from http/www.joannamacy.net.
McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage.
Rubin, A, J. (1984). The art of art therapy. New York. Brunner.
Seed, J. (2005). The ecological self. Retrieved August 1, 2005 from http://www.ecopsycology.org.journal/ezine/gatherings
West, W. (2000). Psychotherapy & spirituality: crossing the line between therapy and religion. London: Sage

טבע-תרפיה כותב/ת "ד"ר רונן ברגר, (2004), טיפול באמצעות אומנות, 3 (2) 69-60
ראה פרסומים נוספים של רונן ברגר באתר:
www.naturetherapy.org.il

בימים שבהם השתייך האדם לשבטים וחי בטבע נודע לטבע מקום מרכזי בטקסים של ריפוי והחלמה של הפרט. טקסים אלה נועדו לעזור לשבט ולאדם הפרטי להתמודד עם תחושות אי-ודאות קיומיות ועם תהליכי שינוי שכללו מעבר ממעמד חברתי אחד לאחר. במשך השנים, בד בבד עם התרחקות האדם מהטבע, נוצרה מסגרת טיפולית חדשה אשר תיעלה מקצת אותם מושגים לתוך חדר הטיפולים המודרני, בהשאירה מושגים כמו שבט וטבע מאחור.
בשנים האחרונות חלה עלייה ניכרת בעולם בשימוש במרחבי הטבע כ"מערך" (Setting) לקיום עבודה טיפולית-חינוכית. טבע-תרפיה היא אחת מדרכי טיפול חדשניות אלו. מאמר זה מתמקד בהיבטיה הטיפוליים של הגישה, ומציג את ארבעת המודלים הנכללים בה. המאמר משלב תאוריה בעבודות שטח של המחבר. מטרת המאמר להציג את טבע-תרפיה כגישה טיפולית ולפתח דיון ודיאלוג עם הנושאים הישירים והעקיפים שהיא מעלה.

טבע-תרפיה היא גישה התנסותית חדשנית המתרחשת במרחבי הטבע. הגישה מבוססת על ההבנה שבטבע קיימים יסודות מרפאים היכולים לתמוך בתהליכים טיפוליים, ושהדיאלוג המתקיים בין האדם ובין הטבע יכול לתרום לחיזוק "רווחתם" של בני אדם מבחינה פיסית, רגשית ונפשית ( Roszak, Gomes & Allen, 1995; Burns, 1998; Beringer & Martin, 2003; Berger, 2003)

ההיבטים התאורטיים של גישה טיפולית זו מבוססים על שלושה עקרונות:
1. תפיסת הטבע כמרחב מקודש המתאים לקיום טקסים המסוגלים לתמוך בתהליך ולקדמו.
2. יכולת הריפוי של הטבע והשימוש בה שתורמים להעצמת התהליך.
3. מערך היחסים המשולש הפעיל המתקיים בין מטפל – מטופל – טבע והשפעתם על המערך. הטיפולי, על עמדות המטפל והמטופל ועל התהליך עצמו.
נוסף על כך, גישת טבע-תרפיה חוקרת ומגדירה את התכונות המיוחדות של הסביבה ומפתחת קוד אתי ייחודי (Berger, 2003)ואתר אינטרנט (www.naturetherapy.org).

בגישת טבע-תרפיה יש ארבעה מודלים עצמאיים:
א. "אתגר-טבע" (Nature-Adventure)
ב. "הבעה ויצירה בטבע" (Art in Nature)
ושני מודלים שפותחו על-ידי הכותב:
ג. "בניית בית בטבע"(Building a Home in Nature)
ד. "טיפול בשימור-טבע" (Nature Conservation Therapy)
הגישה מאזכרת גם כמה רעיונות הלקוחים מהשמאניזם, כמו ההיבט הקהילתי והטקסי, והקשר הישיר, הפיסי והמטפיסי עם הטבע. ארבעת המודלים כוללים טכניקות שונות המתאימות לצרכים טיפוליים שונים. כמו כן, טבע-תרפיה חוקרת את הדרך שארבעת המודלים יכולים לשקף באופן מטפורי את ציר ההתפתחות של מערכת היחסים אדם – טבע, שנע ממצבים של שליטה, קריאת תגר ותחרות למערכת יחסים של דו-קיום והדדיות.
ציר זה מאפשר למטופלים להתבונן וללמוד על יחסיהם עם זולתם ועם העולם שסביבם, וזאת נוסף על היותו כלי אבחוני למטפל. עוד היבט של ציר זה הוא שהוא מאפשר למטופל להשקיף, להתייחס ולפתח את יכולותיו להתמודד עם מצבי "הוויה" (Being) ו"עשייה" (Doing) ולנוע ביניהם בביטחון, מתוך תפיסה שגם בחיים אדם נדרש להתמודד עם סיטואציות שונות הנמצאות על הרצף ביניהן; וכי פיתוח מיומנות מעבר בטוחות ויעילות בין המצבים השונים יכול לשפר את הרגשתו ואת דרך התמודדותו עם אתגרים ושינויים (בעיקר עם אלה הבלתי צפויים) שהחיים עשויים לזמן לו. צירים אלה יכולים גם לשמש כלי אבחוני שיכול לעזור למטפל למקד את מטרות הטיפול ואת דרכיו (ארחיב בנושא זה במאמר נפרד שייכתב בהמשך).

המודל הראשון: "אתגר-טבע" (Nature–Adventure)
המודל "אתגר-טבע" לקוח מתפיסת הטיפול האתגרי (Adventure-Therapy). הגדרתו הרחבה של רינגר (Ringer, 2003) מדברת על מכלול של פעילויות פיסיות ופסיכולוגיות המתקיימות במרחב טבעי ייחודי ו/או בסביבה מבודדת. מאחר שתפיסה זו רחבה ביותר, אפשר להגדירה בדרכים שונות. למשל, לפי גיליס ורינגר (Gillis, H.L. & Ringer, M., 1999) טיפול אתגרי הוא שילוב אסטרטגיות של פעילויות אתגריות בתהליכי שינוי טיפוליים, שמטרתם לחולל שינוי בחיי המטופלים. האתגר יוצר את הבסיס ההתנסותי כמדיום לתרפיה. פעילות אתגרית מסוימת נבחרת (באופן אידאלי) כדי להשיג מטרה טיפולית מסוימת. מכיוון שהטיפול האתגרי שבו עסקינן מתקיים בטבע, לעומת שיטות אחרות של טיפול אתגרי, שהותאמו ונבנו לאחרונה במיוחד לסביבה עירונית וככאלה כוללות גם פעילות אתגרית במתקנים מעשה ידי אדם, דוגמת פעילות בתוך אולמות (Ringer, 2003), נראה כי לאתגר-טבע יש יותר במשותף עם "תרפיה במרחבי הטבע הפראי" (Wilderness-Therapy). תרפיה במרחבי הטבע הפראי יכולה להיחשב כגישה אחת מכלל שיטות הטיפול האתגרי. לפי פאוץ (Powch, 1994), היא מתקיימת במרחבי הטבע הפראי ועליה לכלול את המרכיבים הבאים:
א. עימות עם פחד בדרך כלשהי.
ב. תחושת אמון בתוך הקבוצה.
ג. חוסר באמצעים חומריים ותגובת הד מוחשית מידית שניתנת מסביבת הטבע הפראית.
קריספ (Crisp, 1998) קובע שטיפול בטבע הפראי מתחלק לשני אמצעים: (א) מחנאות בטבע הפראי, הממוקמת בקביעות בסביבת בר מבודדת שהאבזור בה מזערי.
(ב) מסעות המתקיימים בקבוצות קטנות, הנעות ממקום למקום בכוחות עצמן ומשתמשות בטכניקות שונות, כמו: ניווט, שייט, חתירה בקאנו ועוד.
דוגמא לטיפול כזה ולדרך שבה הטבע משתלב בו מוצגת על-ידי גיליס ורינגר (Gillis, H.L. & Ringer, M., 1999) הם מביאים כדוגמה שני אנשים כלשהם הסובלים מקשיים ביחסיהם, אב ובנו או בעל ואשתו, היוצאים למסע חתירה משותף בקאנו. כדי להצליח במסע על השניים לפתח מיומנויות תקשורת ושיתוף פעולה שיתבטאו בחתירה מתואמת ובהצלחת המסע. לחלופין, מסע עם תרמילים על הגב שנודד במשך ארבעה-עשר יום ממקום למקום יהיה מסגרת לטיפול (קהילתי) בקבוצה של בני נוער עבריין; ניווט, הקמת מאהל או בישול ארוחה יאתגרו את המשתתפים להתמודד עם נושאים כתקשורת ומשמעת, ויוכלו לקדם את התוצאות הטיפוליות המבוקשות.
המודל אתגר-טבע נגזר מתוך המודלים שנזכרו לעיל ומשלב רעיונות שלהם בגישת הטבע-תרפיה. במודל זה הטבע משמש כבמה (Beringer & Martin, 2003) הנותנת למשתתפים הזדמנות להתייצב מול פחדיהם ומאפשרת להם לגלות דרכים חדשות ויעילות יותר להתמודד עם פחדים אלה ועם תחושות של אי-יכולת. התהליך הטיפולי מתמקד בדרכים שבוחר המטופל להתמודד עם האתגרים שהטבע מציב לו, ועם התהליך המקביל המתרחש בקבוצה (דרכי תקשורת ופתרון בעיות, דפוסי מנהיגות וכד'). דרך זו של הצגת הטבע (כמערך וספק כלים) תומכת גם בציר ההתפתחותי הראשון של יחסי אדם – טבע, שהוזכר קודם: אתגר ושליטה.
עוד היבט של גישה פעילה זו הוא הזמנת המטופל להתנסות בפעילויות עשייה (Doing), ובכך לזמן מצבים שיעודדו אותו לפתח מנגנוני התמודדות יעילים כנגדם. המודל מציע למטפל דרך יעילה, פעלתנית ובעלת כלים מוגדרים לטפל בנושאים כגון: תקשורת, אמון, ופתרון בעיות (Bandorff, 2003).
דרך אחרת לשימוש באתגר-טבע יכולה להיות על-ידי שיפור וייעול התמודדות המשתתפים עם נושאים מסוימים בחייהם, שנחוו עד כה כקשים. ההצלחה בפעילות האתגרית יכולה לשמש כמנוף לחברם לכוחותיהם הפנימיים, כדי שאלו יוכלו לסייע להם בהמשך דרכם.

המודל השני: "הבעה ויצירה בטבע" (Art in Nature)
"הבעה ויצירה בטבע" (Art in Nature) נגזר מהמודלים ומהתאוריות של דרמה-תרפיה בשילוב של רעיונות מתחומי האמנות, התנועה והסיפור. המודל מעבד את הרעיונות הקלאסיים של השיטות הקודמות ומעתיקן מ"מערך פנים-חדרי" (Indoors) אל הטבע – אל הסביבה החיצונית, הטבעית.
לפי ג'נינגס (Jennings, 1992), מחלוצות הדרמה-תרפיה, דרמה-תרפיה היא הֶחלה של מבנה תיאטרלי דרמטי העובר הסבה למערך בעל כוונה טיפולית.
להד (Lahad, 1995) מגדיר את הדרמה-תרפיה באופן שונה, באומרו כי היא שילוב של צורות מרובות של אמנות המתפרשׁות באמצעות הפקה דרמטית. דרמה-תרפיה מאפשרת למטפל ולמטופל לנוע באמצעים שונים מתוך בחינת שטחים אחרים ושימוש בחלק הדרמטי כרגע השיא או כנקודת המפנה המשנה את פני הדברים. הפקת התפקיד, ההתדיינות עם המשתתפים האחרים ומשחק התפקידים מאלצים את המטופל לדרוש מעצמו גיוס של כוחות ומשאבים פנימיים, ובכך משפרים את יכולותיו באופן ניכר.

המודל של הבעה ויצירה בטבע מעתיק את המבנה התיאטרלי על תהליכיו הדרמטיים אל מחוץ לחדר (מקומם המסורתי) וממקמם בטבע, ב"מערך" של סביבה חיצונית. דבר זה עשוי להתבטא בשינוי באופן השימוש במאפיינים דרמטיים בכמה מהטכניקות הקלאסיות, כדי להתאימן למערך המיוחד החדש. הרעיון הוא לשלב את המאפיינים הדרמטיים בחלל הטבעי כך שיעצימו ויתמכו בתהליך. הדבר יכול לערב טכניקות שונות של סיפור סיפורים ((Story Making & Story Telling, דרמה, תנועה וריקוד ושילובן ביסודות הטבע. בהתאם למודל זה ההתייחסות למשתתפים במודל של הבעה ויצירה בטבע מושפעת מהגישה הנרטיבית: הטבע נתפס כמרחב פתוח ושופע המזמין את המטופלים להתנסות ולחקור את עצמם על-ידי יצירת קשר ישיר עמו באמצעות כלים יצירתיים והבעתיים. החוויה הבלתי אמצעית–יצירתית בטבע יכולה לעזור למטופלים למצוא את הסיפור האישי שלהם או של הקבוצה ולספרו, סיפורים אשר התגלו להם בזמן המגע עם הטבע ובמשך הדיאלוג עמו. בגישה מטפורית זו הטבע נתפס לא רק כמערך המספק כלים אלא גם כמורה דרך ומלווה. כך יכול הטבע להיות שותף בתהליך, כאשר הנוף והסיטואציה המתרחשת בו יכולים להיות סיפור רקע מקביל או משלים לסיפור האישי. מקצת סיפורי הרקע האלה יכולים להשתלב בטקסים מתאימים ובכך לתמוך בסיפור שמספרים המשתתפים ובעיבודו.

דוגמא מעשית לגישה זו לקוחה מסדנה שנערכה בנגב במשך יומיים לקבוצה של שישה-עשר בני נוער מיהודה ושומרון אשר היו קרבנות למעשי טרור. הסדנה תוכננה כמסע במרחבי הנגב ששולבו בו טקסים ופעילויות אתגריות (ניווט ומחנאות), ומטרתה הייתה לחבר את המשתתפים לכוחותיהם האישיים והקבוצתיים ולפתח את יכולות התמודדותם. עוד מטרה של הסדנה הייתה ליצור מרחב בטוח ומאפשר שבו תוכל הקבוצה לשתף ולעבד מקצת נושאיה המשותפים, הקשורים בחוויות טראומטיות ושכול. באחת הפעילויות התבקשו חברי הקבוצה לבנות מיצג שימחיש את הדרך שהם מתמודדים עם חיי היומיום הטעונים ביהודה ושומרון. המיצגים נבנו מחומרים טבעיים שנאספו בשטח, והסביבה הטבעית הייתה הבמה לתצוגתם. לאחר הצגת המיצגים התבקשו המשתתפים להחליט כיצד ישאירו את מוצגיהם בשטח, וזאת מתוך ההנחה שהזמן וכוחות הטבע (גשם ורוח) ישנו אותם. כאן עלו אפשרויות הבחירה והשליטה שיש למשתתפים על חייהם בדרך מטפורית: הבחירה האם להשאיר את המיצגים במקומותיהם ובכך לתת לטבע לעשות את שלו או לפרקם במו ידיהם ולהשיבם אל מצבם המקורי בטבע כמו שהיו בתחילת המיצג, חומרי גלם ראשוניים. התערבות זו, שנעשתה מתוך התחשבות במאפייניו הייחודיים של המערך הטבעי, שימשה זרז לשיחה ושיתוף בנוגע ל"דברים שנשארים מאחור", כמו: קרובי משפחה שנספו, חברים, זיכרונות ומקומות. השיחה נגעה גם בנושאים כמו זמן: כיצד אנו שולטים בזמן, מה חשוב להשאיר מאחורינו והיכן אנו נמצאים בתהליך זה. ההתנסות בתהליך "בנייה, פירוק והרכבה בטבע" Construction and Deconstruction)) אפשרו לקבוצה לגעת ולפתוח נושאים כאובים אשר היו בגדר טאבו עד אותו רגע, נושאים אשר לא קיבלו ביטוי קודם. הדבר אפשר למשתתפים לשתף אנשים אחרים בסיפוריהם הכואבים, להזדהות אתם ולהרגיש פחות בודדים, מרגע שהבינו שהם חולקים בעצם סיפורים דומים (סדנה שהתקיימה במכתש רמון ב-2002 במסגרת התכנית "התמודדות דרך טבע", המרכז לפיתוח משאבי התמודדות).

בדוגמא זו ראה המטפל בטבע לא רק מערך וספק חומרים אלא גם במה חיה, פעילה ועצמאית, אשר לא כבמה ה"פנים-חדרית", שהיא מעשי ידי האדם, סיפרה סיפור רקע עולמי – סיפור על השינויים הבלתי ניתנים לשליטה שהזמן מביא ועל אי-הוודאות הבסיסית הנוכחת בחיי כולנו (Berger, 2003). התייחסותו הספציפית של המטפל אל הטבע אפשרה לקבוצה ליצור לעצמה את טקסה הייחודי, טקס שמטרתו על-פי האנתרופולוג חזן: "אינו למלא ידע טכנולוגי חסר אלא לאפשר התייחסות סמלית לבעיות קיומיות של חוסר ביטחון מתוך מטרה ליצור סדר בתוך אי-סדר. הטקס מאפשר לחיות עם הבעיה כחלק מעולם ההתנסות והחוויות, מבלי שבהכרח ימצא לה פתרון. במצב שבו האדם יוצא למסע צייד ואינו בטוח אם יחזור…"

(חזן, (1992:91. בדיון שמקיים אבנס, במאי וחוקר טקסים, על תפקיד הטקס בלימוד האדם לקבל עליו את אי-נמנעות החיים והאמונה, הוא טוען כי "הריטואלים יוצרים ביטחון בספקם תמונה של כוחות השולטים בחיים, ובשמשם לחיזוק יכולתנו להתמודד עם העולם הבלתי-צפוי. הם מגבירים את עצמת ההתנסות המשותפת, באפשרם לנו להבין שאיננו לבד, אלא אנו חלק משלמות בלתי- ניתנת לחלוקה… הצליל השולט בכל הריטואליים הדתיים הוא של כניעה לאי-הנמנעות של הגורל"
(אבנס, 1977:21). עוד יתרון שיש בגישת טבע-תרפיה הנעזרת בטבע כמרחב ליצירה מחודשת וקיום טקסים הוא האפשרות לתת למטופל לחוש כי אין הוא לבדו, וכי הקריאה להתמודד עם מצבים מורכבים של מצבי אי-ודאות משותפת לא רק ליתר בני האדם אלא לכל עולם הטבע והחי אשר סביבו, שגם הוא שייך אליו. דרך הסתכלות חדשנית זו יכולה לפתוח דלתות חדשות לתהליך ולהרחיבו בספקה היבט ומשמעות רחבים ותקפים יותר מאלו המתבוננים בצורה נקודתית בפרט, ובכך עשויים לפספס את עוצמת קישורו להקשר החברתי הרחב.
דוגמא אחרת שיכולה אף היא להדגיש את הדרכים שהטבע יכול להשפיע ולהעצים את התהליך לקוחה מסדנה של שלושה ימים שהתקיימה בשמורת הבניאס. ביום שישי, בטרם נכנסה שבת, התכנסה קבוצה שמנתה שישה גברים ושש נשים, כדי לקיים טקס מקדים לטקס קבלת שבת. הטקס היה אמור לכלול סיכום אישי של השבוע שחלף ותהליך התנקות לקראת קבלת שבת. הקבוצה התחלקה לשתי קבוצות (נשים לחוד וגברים לחוד), כאשר כל קבוצה בחרה מקום לקיום הטקס. מרגש היה לשמוע מקבוצת הנשים על החוויות שעברו. נראה כי החוויה החזקה שחוו הייתה לא רק בשל הכוונה הקבוצתית במהלך הטקס, אלא גם בשל השפעת המגע הפיסי במים הזורמים ובשל הנוף המיוחד של הבניאס, כפי שאמרה אחת המשתתפות: "אינני יודעת מה קרה שם והאמת היא שגם אין זה משנה, העיקר שהמים רחצו ושטפו הכול החוצה. לא משנה כמה בכיתי, המים שטפו ולקחו את כל הדמעות" (סדנה שהתקיימה בבניאס ב–2003 במסגרת השתלמויות מנחים, המרכז לטבע-תרפיה).
מודל הבעה ויצירה בטבע, לעומת מודל אתגר-טבע, מאפשר למטפל לקחת צעד אחורה, בהזמינו את הטבע לקחת צעד קדימה, לשתפו ולהיעזר בו בעיצוב המערך והתהליך. דרך זו של התייחסות לטבע כשותף בתהליך תומכת גם בהתפתחות הפרט לאורך ציר ההתפתחות הדן ביחסי השליטה אדם – טבע, שהוזכר בראשית המאמר. לפי מודל זה, המטפל מזמין את המטופל להתנסות במצבים הנעים בין עשייה להוויה בשלבי היצירה, ההופעה, הטקס והחשיבה השונים.

המודל השלישי: "בניית בית בטבע" (Building a Home in Nature)
מודל זה פותח על ידִי, ואת ההשראה לפיתוחו קיבלתי עקב טיפול שנתתי לנער שהוגדר כאוטיסט. בראשית דרכנו הטיפולית היו מפגשינו אמורים להתקיים בחדר הטיפולים הרגיל, שנמצא לא הרחק מכיתתו של הנער. אולם כיוון שהנער לא רצה להיפגש בחדר הזה והעדיף לטייל אתי סביב הכיתה, החלו המפגשים כך. במשך הזמן התרחבו תחומי הטיול שלנו מהסביבה המוכרת של בית הספר לאזורים קרובים בלתי מוכרים על גדת נחל ירדן, עד שנבחר מקום מוגדר, מוסתר מעיני עוברים ושבים, תחת עץ גדול על שפת הנחל. מטרת הטיפול הייתה לעזור לנער להרחיב את אפשרויות התקשורת שלו, לתמוך בהתפתחות כשריו החברתיים ולחזק את דימויו העצמי. המפגשים היו בעלי מבנה מוגדר והתרכזו סביב היציאה לטבע וטקס הכנת מדורה, שכלל בישול תה ושתייתו בצוותא. המפגשים כללו גם פעילויות טקסיות מתחום הדרמה-תרפיה, שעזרו לנער ולמטפל ליצור את המרחב הייחודי המשותף, להפרידו מיתר הפעילויות בבית הספר ולהקל על השיבה אליו ועל ההתארגנות לקראתו בתום המפגש הטיפולי (הטקסים כללו טקס פרידה מהמרחב הכיתתי והבית ספרי וטקס כניסה למרחב הטיפולי – העץ הגדול על שפת הירדן, טקס פרידה מהעץ וטקס חזרה למרחב הבית ספרי ולכיתה). הנער הקפיד לחזור למקום המדויק שבחר על גדת הירדן ולקיים בעקיבות את הפעילויות השונות שהתרחשו בו. במשך הזמן התחוור לי כי הוא תוחם את האזור שבו התקיים טקס התה במעגל אבנים שנאספו בשטח, בתוך כך שהוא מוודא כי טקס התה ייערך במרכז. בד בבד עם בנייתו הפיסית של המתחם בירדן ושימוש בחומרים שהוא מספק, הלך ונבנה גם הקשר ביני ובין המטופל. נקודת המפנה התרחשה כאשר סיים הנער לבנות את התחום המגודר של מקום טקס התה. הנער הרחיב באופן ניכר את אוצר המלים שלו והביע רצון לתקשר עמי ולספר לי את סיפורו. מאוחר יותר, כשהגיע החורף, עברו המפגשים לחדר הטיפולים בבית הספר והתמקדו בעבודה סיפורית ויצירתית מתחום הדרמה תרפיה. גם אז, כאשר עלו מצבים קשים, ביקש הנער להוביל את המטפל למקום המסוים על גדת הנהר, שכונה עתה "בית בטבע". נראה היה לי שהנער שב למקום הזה כדי לראות ולוודא האם המקום שבנינו יחד, מקום שהכיל וסימל את הקשר שנרקם בינינו, עדיין נמצא שם (טיפול בנער מכיתת ח"מ, בשנים 1998-1999(
במודל זה המטופל או הקבוצה בונים בשיתוף המטפל בית בטבע; מרחב מקודש, מוגן ובטוח, הנותן מקום לגילוי של סיפור ולהשתתפות בו, ליצירתו של טקס ולקיומו. אב-טיפוס זה של מרחב מקודש אינו חדש ומתקיים מראשית האנושות ברוב התרבויות. הידיעה שהמרחב המקודש הוא מטבעו טיפולי מונחת בבסיס רוב הטקסים המרפאים שבהם לקידוש המרחב נודעת השפעה על יעילות הריפוי Pendzik, 1994) (Turner, 1986;. הבית בטבע מסמל את אב-טיפוס המרחב המקודש (Pendzik, 1994) באופן אלגורי דומה לזה של הבמה בדרמה-תרפיה. מודל בניית בית בטבע פועל באופן דומה למודל הבעה ויצירה בטבע, בייחוד בשל נושא הסיפורים החליפיים המאפיינים אותו. על-פי הגישה הנרטיבית מדומה המפגש הטיפולי לסיפור הנבנה במשותף על-ידי המטפל והמטופל כאחד. במהלך יצירת הסיפור מוזמן המטופל ליצור סיפורים חליפיים המתקיימים במקביל לסיפור העיקרי הקשה שעמו בא לטיפול. סיפורים אלה אוגרים בתוכם כוחות פנימיים ומאפשרים למטופל להתבונן בעוד אפשרויות של דרכים וסיפורי חיים, יעילים ונעימים יותר מזה המקורי שאתו בא, אשר באמצעות הקשבה והתבוננות בהם יוכל ליצור לעצמו סיפור חיים חדש, מספק יותר (ויט, מ. ואפסטון, ד. 1999), (Freedman & Comb, 2002; Meier, 1996).

התהליך של בניית בית בטבע, המעוצב ומתוכנן על-ידי המטופל, הוא כשלעצמו מתן אפשרות לביטוי ולשיתוף לא מילוליים בהכרח של סיפור חייו, וכולל את האפשרות לתכננו, לבנותו ולעצבו מחדש באופן מספק יותר. בהמשך, לאחר השלמת תהליך הבנייה, אפשר לצאת מהבית למרחבי טבע סמוכים ולהתנסות בעוד פעילויות מתוך ידיעה שיש מקום בטוח שאליו תמיד אפשר לחזור. בשל מעורבות המטפל בסוג טיפול זה, חשוב לציין שלעתים די בשימוש במלה בית כדי להעלות נושאים כבית, משפחה ושייכות, אשר ייתכן שכלל אינם עולים בקנה אחד עם כוונת התהליך הטיפולי המסוים. לכן, אם ברצון המטפל ליצור מרחב פתוח להשלכה או כדי לנתב את התהליך לכיוון אחר, רצוי לחפש מלים מתאימות שונות, כמו: מגרש משחקים, מחנה ודומיהן. הבנייה, העיצוב ואחזקת הבית בטבע, כמו גם יחס המטופל אל המקום-בית, הם גורם חשוב בתהליך, ויכולים להשפיע עליו בצורות שונות.
במודל זה מתקיים דיאלוג בין בניית הבית הפיסי הנבנה בטבע ובין אחזקת המרחב הטיפולי והפוטנציאלי בין המטפל ובין המטופל (ויניקוט, 1995). המודל מחזק בייחוד את יכולת הנפרדות הבריאה, המבדילה בין עולמו הפנימי של המטופל ובין העולם החיצון, ותומך ביצירת "אני" (Self) שלם, מוגדר ומובחן שיכול לבנות את ביתו ולתחזקו בעצמו.
גישה זו רואה בטבע שותף פעיל בתהליך המאפשר למטופל לחקור את יחסי התלות ההדדיים המתקיימים בינו ובין הטבע. מודל זה, לעומת שני המודלים הקודמים, מאפשר למטפל לקחת עוד צעד אחורה ולהזמין את הטבע להיות מעורב יותר בדו-שיח הטיפולי. בדרך זו מוזמן המטופל לקחת יותר אחריות על שיקום חייו, על בנייתם ועל עיצובם מחדש בצורה מטפורית וממשית כאחד, בעודו בונה ומעצב את ביתו בטבע. המודל מגביר עוד יותר את התנועה בין עשייה להוויה, שהולכת וגוברת ככל שמתקדמת בניית הבית בטבע ויצירת המרחב הבטוח.

המודל הרביעי: "טיפול בשימור-טבע " (Nature Conservation Therapy)
מודל זה שפותח על ידי הוא הרביעי בגישת טבע-תרפיה. הוא החוליה האחרונה בשרשרת של ציר היחסים אדם – טבע שתואר לעיל. הוא פותח עקב מסעי האישי בטבע וניסיוני המצטבר בעבודתי הקודמת כאקולוג שעסק במחקר על חיות בר ובשימורן. כשהתחלתי לעסוק בדרמה-תרפיה, חיפשתי דרכים לשמר בשדה הטיפול והחינוך חוויות של צמיחה והתפתחות אישית שחוויתי במהלך עבודתי הקודמת כאקולוג. "טיפול בשימור-טבע" מתקיים כחלק פעיל של שימור יסודות טבעיים, ובעדיפות ראשונה – שימור חיות בר. המודל מתבסס על ההנחה ההומניסטית הגורסת כי כאשר אדם מסייע לאחר וחורג מדל"ת אמותיו (ואין זה משנה אם מדובר בסיוע לאנשים, לחיות או לנופים), הוא יכול להתחבר לכוחותיו הפנימיים, להרגיש ולהגשים רגשות של משמעות, מטרה וערך.

העבודה המעשית לפי מודל זה מורכבת משני חלקים. הראשון: הקבוצה מחליטה מהן מטרותיה ודרכי הפעולה להגשימן במסגרת הספציפית. והשני: מציאת פרויקט שימור-טבע שיענה על מטרות אלה.
בד בבד לעבודה הממשית עם חיות הבר או עם הנוף משולב תהליך מתחומי ההבעה והיצירה הנותן מקום לביטוי ולעיבוד נושאים העולים מהעבודה הממשית. העבודה לפי המודל רואה בטבע לא רק סיפור (בדומה לעניין סיפור הרקע שפורט במודל השני במאמר) תומך שמאפשר למטופלים לשתף, לעבד ולמצוא צורות חילופיות להתמודד עם סיפור חייהם, אלא אף דרך לפגוש, להכיר וליצור מערכת יחסים משמעותית עם האחר, בדמות בעל חיים או נוף. במהלך תהליך השיקום של בעל החיים או הנוף יוכל המטופל לחוות באותו זמן תהליך שיקום עצמי שיעזור לו ויתמוך בהבראתו ובהתפתחותו האישית.
דוגמא למודל זה היא תכנית "לעוף", תכנית חינוכית-טיפולית שהתקיימה בחודשים יוני-יולי 2002 בבי"ס רננים, בי"ס לילדים קשי למידה בצפון הארץ. תכנית "לעוף" הייתה פרק הפרידה והסיכום בתהליך שנתי של שתי קבוצות של בני נוער שלהם צרכים מיוחדים. נוסף על הבעיות האורגניות והרגשיות הטיפוסיות לאוכלוסייה זו, אופיינה הקבוצה בכך שכמחצית ממשתתפיה היו ילדים מאומצים או כאלה החיים במשפחות אומנה. מטרת התכנית הייתה לקשר את המשתתפים עם כוחותיהם פנימיים, לתמוך בשלבי הסיום והפרידה של הקבוצה (בהקשר המסוים הזה) ולהמשיך לתמוך בנושאים רגשיים שונים שעלו בה, בעיקר סביב נושא האימוץ וההתבגרות.
בתחילת התכנית הובאו לביה"ס שני כלובי אִקלום גדולים (כלוב גדול המיועד לשיקום חיות בר טרם השבתם לטבע) ובהם ארבעה גוזלי בזים שנפצעו בעת שנפלו מקניהם. לאחר שטופלו בבית החולים הווטרינרי בספארי שברמת-גן, הגיעו הגוזלים לביה"ס להמשך טיפול ואישוש על-ידי חברי הקבוצה, טיפול שהיה אמור להסתיים בהחלמתם ובהשבתם לטבע (Reintroduction). באמצעות שימוש ברעיונות מתחומי הדרמה-תרפיה והטיפול הסיפורי בחר המטפל להציג לקבוצה את סיפור הבזים כסיפור המקביל לסיפוריהם, שנתפס על ידם כסיפור מרוחק דיו כך שלא יזהו בו את עצמם. כך הצליח המטפל לחדור מבעד להגנות שהיו למשתתפים, להפיג את חששותיהם ולאפשר מגע בינם ובין הבזים, ואגב כך, גם מגע עקיף עם פחדיהם (לקריאה נוספת על עקרונות הדרמה-תרפיה, ראהJennings, 1998 . מלבד הטיפול בבזים שכלל האכלה, ניקיון וטיפול, נבנו כלובי קינון שמוקמו בשמורת טבע סמוכה, וזאת כדי לספק לבזים הבוגרים מקום קינון בטוח ולאפשר למשתתפי הפרויקט לשמור עמם על קשר.
פרויקט הבזים נבחר בשל הצורך ליצור סיפור מסגרת רחב שיהיה נגיש לכל המשתתפים בקבוצה ויאפשר לכל אחד מהם למצוא את עצמו בתוכו. התהליך כלל גם התנסות בסוגים שונים של סיפור (Story), כמו סיפור מיוחד שנכתב על-ידי המטפל כהכנה לתכנית והקראתו לקבוצה טרם תחילתה, ויצירת סיפורים בקבוצה (Story Making) שהתפתחו לתהליכי יצירה ודרמה שסיפקו למשתתפים עוד במה לבטא ולעבד נושאים שעלו בהתנסות. הסיפור המיוחד שנכתב בידי המטפל נכתב על-פי עקרונות "סיפור שאתה צריך לשמוע עכשיו",להד (2001) ומגד (2001) (את הסיפורים אפשר למצוא בספר "לעוף" בהוצאת הר-יער, עוד פרטים באתר האינטרנט (www.levy-yamamori.com).
הסיפור שנכתב כהכנה לתכנית "לעוף" רמז מטפורית ואנלוגית על סיפור חייהם של חברי הקבוצה:
1. גוזלי בזים שנפלו מקניהם – ילדים שלהם צרכים מיוחדים/עזובים/מוזנחים.
2. גוזלי בזים פצועים – ילדים שלהם צרכים מיוחדים/פצועים.
3. גוזלי בזים שהוצאו מסביבתם הטבעית – ילדים שלהם צרכים מיוחדים/פצועים אשר נלקחו מסביבתם הראשונית והועברו לסביבה מיוחדת ומוגנת כדי לטפח את רווחתם ובמקרים מסוימים אף כדי "להבריאם", בתקווה לאפשר יום אחד את מיזוגם בחברה הרגילה.
4. בניית כלובי הקינון – מייצגת את נושא הבית והחיים בבית אצל משפחה אומנת/מאמצת.
5. החזרת הבזים לטבע – מייצגת את ההתבגרות, היציאה לעצמאות, הפרידה, סיום העבודה הטיפולית והפרידה מהמטפל.
בסוף התהליך, לאחר שהתחזקו גוזלי הבזים, נערך טקס החזרתם לטבע והשתתפו בו כל ילדי בית הספר, ההורים והמורים. במשך התכנית המרגשת למדו המשתתפים להתמודד עם נושאים מורכבים, פיתחו את היכולת לראות את האחר ואת יכולת ההזדהות אתו, ולמדו על דרכי שימור טבע ואקולוגיה מהתנסות אישית.
במהלך השנה אפשר היה להבחין בשינוי חיובי שחל בהתנהגות המשתתפים כמו גם בשיפור דימוים העצמי. בשיחות ההיכרות האישיות שהתקיימו בתחילת השנה נשאל כל ילד: "אם היית ציפור, היכן היית בוחר לגור, בכלוב או בטבע?" תשובתם של הרוב המכריע של הילדים הייתה "בכלוב מוגן". בתום התהליך נשאלה שוב אותה שאלה. הפעם אף אחד מהילדים לא רצה לחיות בכלוב סגור. כולם העדיפו לצאת לטבע. שני ילדים ביקשו לחיות במרחב ביניים, שבו דלת הכלוב יכולה להישאר פתוחה ולאפשר תנועה חופשית בין הסביבה המוגנת והבטוחה לבין מרחבי הטבע החופשיים.

בדוגמא זו, שבאה להמחיש כיצד יכול המודל הרביעי לתפקד בפועל, מתבטא יסוד עיקרי של גישת טבע-תרפיה והוא נקרא "הקשר המשולש: מטפל – מטופל – טבע". מונח זה מבטא את הדרך שהמטפל מגיב להתנהגות המשתנה והעצמאית של הטבע (הבז בדוגמא שלנו) ונעזר בו כשותף המעצב ומזרז את תהליך הטיפול. יחסי גומלין אלה מוצגים בדוגמת גוזלי הבזים המתוארת לעיל.
בטקס השבת גוזלי הבזים לטבע, כשנפתחה דלת אחד הכלובים, סירבה ציפור אחת לצאת לדרכה. האירוע התקבל בהתרגשות רבה על-ידי מקצת הילדים שהשתתפו בטקס, שהביעו את פחדיהם בדבר תהליך ההתבגרות שלהם והיציאה המתקרבת מהמוסד המגונן אל העולם האמתי. נושא זה הועלה שנית והואר מעוד זווית ראייה, כאשר אחד הבזים ששוחרר הותקף על-ידי עורב.
במידה מסוימת אפשר לראות בתהליך זה טיפול סיפורי בדרמה, שבו הבזים מהווים אובייקטים להשלכה, ובתהליך הטיפול בבזים אפשר לראות סיפור מסגרת מרוחק, המאפשר למשתתפים במה שבאמצעותה הם יכולים להתנסות, להתבונן ולחוות מחדש את סיפור חייהם האישי והקבוצתי, ואף לשכתב אותו בצורה יעילה ותומכת. התבוננות אחרת, והפעם מנקודת המבט של טבע-תרפיה, תראה לנו את סיפור היכרותם, התמודדותם והתבגרותם המשותפים של הילדים והבזים, על צורכיהם המיוחדים והשונים. אפשר להבחין גם בהשפעתו המחלימה של הקשר המשולש, שבו נעים כשותפים המטפל, המטופל והטבע. התבוננות רגישה אף תחשוף בפנינו את יחסו הייחודי של המטפל למטופל, כאשר האחרון מגלם בעצמו דמות של מטפל הדואגת לצרכים של בעל חיים פצוע ונזקק ופועלת למענו.
טבע-תרפיה – גישה כילולית
בסעיפים הקודמים הוצגו ארבעת המודלים של טבע-תרפיה. כל אחד מהם תואר ואופיין בנפרד, בהציגו את הטכניקות העצמאיות שלו. המאמר גם סקר דרכים אחדות שבהן נושק כל אחד מהמודלים לחלק מעקרונות הגישה: ציר ההתפתחות המתאר את הקשר אדם – טבע משיק למודל הראשון, אתגר-טבע; ציר העשייה וההוויה (Being & Doing) מופיע גם במודל הראשון וגם במודל השני, הבעה ויצירה בטבע; ואילו נושא המרחב המקודש והטקס (ראה טבלה מס' 1) מופיע במודל השלישי, בניית בית בטבע.

חלוקה אחרת של המודלים היא לראות בשני המודלים הראשונים (אתגר-טבע והבעה ויצירה בטבע) מקשה אחת: מודלים שהתפתחו ממודלים שמתקיימים בדרך כלל במרחב פנימי סגור (Indoors), ששינו את המערך שלהם לסביבה החיצונית. לעומתם, המודלים השלישי והרביעי (בניית בית בטבע וטיפול בשימור-טבע) יכולים להתקיים רק בטבע ותלויים בו לחלוטין כסביבה מבחינת הוצאתם לפועל. חשוב לציין שכאשר שני המודלים הראשונים מוּצאים למרחבי הטבע, משתנים כמה מאופני הפעלתם הקלאסיים כדי להתאימם למערך (Setting) הייחודי ולאלמנטים הייחודיים שבו.
חלוקה שלישית יכולה לתפוס את שלושת המודלים הראשונים כטבע לתועלת האדם, ובמקרה זה נתפס הטבע כמרחב המשמש לריפוי האדם, ואילו המודל הרביעי הוא היחיד שהאדם פועל בו למען הטבע, חיות הבר ו/או הסביבה.

טבע-תרפיה – גישה בין-תחומית
גישת טבע-תרפיה היא גישה בין-תחומית אשר השילובים הנוצרים בה מבוססים על ארבעת המודלים המצוינים לעיל או על יסודות מסוימים שלהם שנלקחו מהם באופן המאפשר תמיכה מרבית בתהליך הטיפולי של המטופל או של הקבוצה.
אף שכל מודל עומד בפני עצמו ובעל מאפיינים ייחודיים, טכניקות ומגמה מוגדרות, ולכן מתאים במיוחד לצרכים ולמטרות מסוימים, המגמה הכוללת של הגישה היא לשלב יסודות מכל ארבעת המודלים. באופן כללי אפשר לומר שהגישה פועלת באופן סיפורי ומחפשת את הדרכים ליצור ולקיים את הסיפור ו/או את הטקס המתאים לכל מטופל או קבוצה. למשל, תהליך עבודה במודל הראשון, אתגר-טבע, יכול להתקיים באווירה אתגרית בלבד אך באותה עת גם יכול להיווצר באמצעות גישה סיפורית, מתוך שילוב של טקסים ושל עבודה יצירתית-אמנותית. בדרך זו, התכנית האתגרית יכולה להיות מעוצבת ומוגשת בהקשר סיפורי של מסע אתגרי שבו המשתתפים נקראים לצאת למשימה מסוימת (שמתאימה למטרת העבודה המסוימת), הכוללת התמודדות עם אתגרים ומשימות שונים. הסיום המוצלח של המסע האתגרי מותנה בהתמודדות מוצלחת עם המשימות והאתגרים שניקרו בדרכם של המשתתפים. המסע יכול לכלול טקסים ועבודה יצירתית שתוכננו לסייע למשתתפים להתמודד עם נושאים מורכבים שהתגלו במהלך מסעם, שיעזרו להם בעיבוד החוויות ואף יספקו להם כוחות להמשך הדרך. הגישה הכילולית המשלבת הזאת יכולה לעזור למטפל להישאר ממוקד סביב ציר או מודל אחד, ובאותה שעה לתת לו עוד צבע ועומק שנוצרים בעקבות שילוב אלמנטים מהמודלים האחרים.
סיכום
במאמר זה בחרתי להציג את היבטיה הטיפוליים של גישת הטבע-תרפיה. המאמר אינו מתעמק בכל המרכיבים של הגישה, אשר יזכו לסקירה מלאה במאמר נפרד. בנוסף לכך, המאמר משקף גם תפיסה טיפולית חדשה, שמקורה בתקופות קדומות יותר, שבהן נהגו השמאנים לקיים טקסי ריפוי והחלמה בטבע. לפי תפיסה חדשנית זו, הטיפול מתנהל במרחב שאיננו שייך למטפל או למטופל אלא במקום הנבנה על ידיהם ביחד, שונה ומופרד מהעולם האמיתי בטקסים, מקום המזמינם למגע ולקשר.
לסיום, ברצוני להציג כמה שאלות העולות מהמאמר ולהשאירן פתוחות, קוראות למחשבה ומזמינות לדו-שיח. ואלה שאלותי:
1. איזה תפקיד יש לקהילה, לטבע, לטקסיות ולשמאניזם בימינו בטיפול המודרני?
2. מהן ההשלכות של טיפול המתקיים בטבע במרחב חסר גבולות חיצוניים שאיננו שייך למטפל או למטופל, לעומת טיפול בחדר סגור בעל גבולות ברורים השייך למטפל?
מהן ההשלכות של טיפול המתרחש במערך (Setting) חי ודינמי, שהמטפל והמטופל אינם שולטים בו, לעומת טיפול המתרחש במקום הנתון לשליטתו הבלעדית של המטפל?
תודות
ברצוני להודות לפרופ' ג'ון מקלאוד מאוניברסיטת אלברטי, דנדי, סקוטלנד, למר קולין בירד מאוניברסיטת שפילד האלאם, אנגליה, ולפרופ' חיים חזן מאוניברסיטת תל-אביב על תמיכתם בכתיבת מאמר זה. תודה גם לשותפתי לילך על שהצטרפה אלי למסע. כמו כן, ברצוני להודות למטופלי, לתלמידי ולחברי על הצעידה המשותפת בדרך, צעידה המלמדת אותי שוב ושוב מהי טבע-תרפיה.
מקורות
1. אבנס, ר. )1997) מעברי הנשמה. תל-אביב: אור-עם.
2. ויט, מ. ואפסטון, ד. (1999) אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות. תל-אביב: צ'ריקובר.
3. ויניקוט, ד., (1995) משחק ומציאות. תל-אביב: עם עובד.
4. חזן, ח. (1992) השיח האנתרופולוגי. תל-אביב: משרד הביטחון, "אוניברסיטה משודרת".
5. מגד, א. (2001) פיות ומכשפות. חיפה: הוצאת נורד.

6. Bandoroff, S. (2003) Family therapy with a twist and shake and shout: Adventure
Family Therapy in Practice, Therapy within Adventure. Germany: Ziel Publication: 243-252.
7. Berger, R. (2003) In the footsteps of nature. Horizons 22: 27-32.
8. Beringer, A & and Martin, P. (2003) On adventure therapy and the natural worlds:
Respecting nature’s healing, Journal of Adventure Education and Outdoors Learning, 3 (1):
29-40.
9. Burns, G. (1998) Nature – guided therapy: Brief integrative strategies for healing and well-being. Philadelphia: Burnner/Mazel.
10. Crisp, S. (1998) International models of best practice in wilderness and adventure therapy, Exploring the boundaries of adventure therapy: International perspective, Proceedings of the International Adventure Therapy Conference. Perth, Australia. July 1997.
11. Freedman, j. & Combs, G. (1996) Narrative Therapy – The social construction of preferred realities. New York: W.W. Norton & Company.

12. Gillis, H. L., Ringer, M. (1999) Adventure as therapy, Adventure programming. (J.C Miles., S. Priest, Eds.). PA: Venture Publishing (PA. State College)
13. Jennings, S. (1992) The nature and scope of Dramatherapy, The Handbook of Dramatherapy. (B. Meldrum Ed.). London: Routledge.
14. Jennings, S. (1998) Introduction to Dramatherapy. London: Jessica Kingsley.
15. Lahad, M. (2001) The story you need to hear now, A Lecture given at the drama therapy training. Tel-Hai College, Israel.
16. Meier, a. (2002) Narrative in psychotherapy theory, practice and research – a
critical review, Counselling and Psychotherapy Research, 2(4): 239-252.
17. Pendzik, S. (1994) The theatre stage and the sacred space, The Arts in
Psychotherapy, 21 (1): 25-29.
18. Powch, I. (1994, Special Issue) Wilderness therapy: What makes it empowering for women? Women and Therapy, 15: 11-27.
19. Ringer, M. (2003) Adventure therapy: A description. Therapy within adventure. Germany: Ziel Publication.
20. Roszak, T., Gomes, M,.E., Allen, D,.K. (1995) Ecopsychology. Berkley, Los Angeles, London: Sierra Club Books.
21. Turner, V. (1986) The anthropology of experience. Urbana and Chicago: Illinois University Press. "

מאת: דנה שחם

מאמר זה עוסק בסינתזה והתרומה ההדדית שיש לתרפיה באומנות ולתרפיה בטבע להציע זה לזה.
הוא כולל סקירה קצרה של שתי שיטות הטיפול והשילוב בניהם.
המאמר מתאר מקרים בהם השילוב בין התחומים יצר מנוף לשינוי אישי ושיוני באיכות הדינאמיקה הקבוצתית.

תרפיה באומנות
התרפיה באומנות היא כלי לטיפול רגשי ונפשי, דרך היצירה וחומרי האומנות ( ציור,פיסול ועוד).
דרך האומנות מביע האדם את רגשותיו ,חוויותיו ומחשבותיו המודעות והבלתי מודעות.
האומנות מהווה כלי לאבחון פסיכולוגי ,ד רך להביע ולתאר את עולם הנפש הפנימי של המטופל ,
התרפיה מאפשרת פורקן וקתרזיס נפשי היצירה מעבירה את החוויה הפנימית למרחב החיצוני , מקבלת צבע וצורה ומאפשרת למטופל להתבונן על קשיו מבחוץ ממרחק רגשי כלשהוא.
התנסות בחומרים וחוויות חדשות שלפני כן לא היה מסוגל להם, למשל: ילדה מאוד חרדתית ואובססיבית שצירה רק בעיפרון וטושים , שהם חומרים נשלטים ומדויקים מאוד הצליחה המהלך הטיפול בעזרת עידוד, הכלה וקבלה להתנסות בצבעי פנדה ואחר כך בצבעי גואש ולשאת את חוסר הדיוק, חוסר השליטה והנזילות שבחומרים הללו, בעקבות החוויה בחדר הטיפול הצליחה הילדה להשתנות גם במציאות, בגן דיווחו שהיא פחות חרדתית ואובססיבית ויותר גמישה עם עצמה וחבריה,כלומר גם החוויה החומרית של החומרים השונים מאפשרים התנסות חדשה ואחרת במקום מוגן ומכיל ומשם לשינוי אישיותי ויצירת דרכי התנהגות אחרים והבנות חדשות של המטופל בעולם.
התרפיה מאפשרת סובלימציה לתוקפנות ואפשרות לראות, לפרש ולהבין תהליכים שעבר, מכיוון שיצירתו נשארת עדות וראי לעולמו הפנימי, בציור או בפיסול אפשר לקרוע להטיח ולהרוס מבלי לפגוע באחר או בעצמי, למשל: ילד שעבר התעללות מינית ויצר שוב ושוב פסל בדמות גבר עם זקפה ואחר כך היה חותך אותה לחתיכות קטנות בעזרת סכי.
דרך הקשר הטיפולי והעשייה האומנותית המטופל עובר תהליך של צמיחה, שינוי, מודעות, חיבור לעצמו ורגשותיו, בניית הביטחון העצמי והדימוי העצמי.
התרפיה באומנות לא שמה דגש על התוצר המוגמר והמראה האסטטי אלא על התהליך של היצירה ובכוח המרפא הטמון בה. היא נגישה לכל אדם ללא צורך בידע ,כשרון או ניסיון קודם, והראיה לכך היא שכל הילדים מציירים מתוך הנאה, צורך ודרך לביטוי ופורקן רגשי.
היא שמה דגש על הכוחות והיכולות של המטופל ופחות על הבעיות ועוזרת לו להאמין בכוחותיו לשלוט וליצור את סיפור חיוו.
הטיפול נעשה בסטינג טיפולי ברור,מוגדר ומכיל, בתוך חדר הטיפול באומנות, בשעה ויום קבועים, תוך שמירה על פרטיות המטופל.

תרפיה בטבע
התרפיה בטבע הינו דרך טיפול המתפתחת בשנים האחרונות, דרך המפגש עם הטבע , המסע בטבע כיחיד או כקבוצה, הקשר עם הטבע והדיאלוג עימו יוצרים חוויות חזקות, למידה על עצמנו, העצמה אישית, התחברות לעצמי אוטנטי, אינטראקציה חברתית שונה המאפשרת לאדם לעשות שינוי רגשי והתנהגותי ולהגביר את מודעותו לדפוסי התקשורת הבין אישית שלו.
לטבע עצמו אספקטים מרפאים , המראה של שקיעה נהדרת או נוף מראש הר מעוררים ברובינו פליאה , התרגשות ורוממות רוח, זו חוויה של התחברות למשהו גדול מאיתנו (אמא אדמה, אבא שמים) , עוצמתי ויפה והתחושה שאנו חלק ממנו.
הפראיות והראשוניות שבטבע מחברים את האדם למקום הראשוני, ילדי ,ספונטאני, שובבי ואוטנטי שבתוכו.

קבוצה היוצאת למסע משותף בטבע מתנתקת מהמציאות היום יומית המודרנית -התחרותית, לוח זמנים, מטלות, רעש, זיהום ,לחץ, סטאטוס, מעמדות, כסף….. אל מקום אחר- לא ידוע ,ללא זמן וגבולות מאפשר התחברות לזמן ולקצב הטבעי שלנו , שקט (או קולות הטבע-ציפורים ,מפל מים) מאפשרים התבוננות פנימה ,אויר נקי,פראי ,ראשוני…. יוצרת דינאמיקה קבוצתית מיוחדת , אנשים מתחברים לחלקים הספונטאניים והילדים של עצמם, עוזרים זה לזה, מכינים אוכל יחד, תלויים הדדית זה בזה , משוחחים שיחות נפש לאור המדורה , חווים חוויה ייחודית של ביחד אחר מהיומיום הרגיל , המאפשרים לחזור למקומות הראשוניים הממלאים והמרפאים שיש לטבע להציע.

המסע בטבע גם מפגיש את האדם עם המאמץ הפיזי והנפשי, הזעה , התמודדות עם קושי, המכשולים, התסכולים, הפחדים וההתגברות עליהם, יוצרים באדם תחושת פוטנטיות/יכולת וחיבור לכוחות הפנימיים שלו, המפגש גוף נפש – הלב ,הדופק מואץ והתרגשות מחד ושקט ושלווה בעקבות הליכה מונוטונית ודופק קצתי ואיטי יותר היוצרים חוויה מדיטטיבית, יכולת להתבוננות פנימה , דיאלוג פנימי ואישי וגילוי השקט הפנימי מגיסא ,כולם מתקיימים במפגש עם הטבע.
גם הריחות והצלילים שבטבע שונים מהעיר ומחברים אותנו לחוויות עתיקות וחוויות ילדות נעימות ומפחידות ומאפשרות עיבוד רגשי של תכנים שהודחקו.

הרבה מטופלים ציינו את תחושת החופש , המרחב המאפשר והספונטאניות שהמפגש עם הטבע מאפשר להם, תחושת ה"חזרה הביתה",לחיות וליהנות מהרגע.
הטבע הוא גם מיכל עצום, הוא מכיל הכול –כעס, תסכול , צעקות, תוקפנות והרס ונשאר עומד איתן ויציב וסופג הכול , בכך הוא מהווה מרחב הטיפולי והאפשרות של המטופל למצוא את המרחב הזה בתוך עצמו ועוד מגוון אינסופי של תהליכים נפשיים ואישים.

המפגש בין תרפיה באומנות ותרפיה בטבע
השילוב של עבודה יצירתית מתוך החומרים הקיימים בטבע והמסע בטבע מאפשרים העצמה של שני התחומים ויצירת משהו חדש ,תהליך חזק ועוצמתי פי 2 .
כשאדם או קבוצה מתבקשים ליצור יצירה מחומרי הטבע נוצר דיאלוג מאוד חזק בין האני הפנימי לשטח, לטבע החיצוני.
היצירה בטבע נותנת לאדם תחושה שהוא חלק מהבריאה, מהטבע מהיצירה האלוהית , הוא יכול לתרום ולהיתרם , הוא משאיר משהו אחריו ,אמירה, מסר .
הטבע יכול לפעמים לעורר באדם את תחושת קטנותו ואפסיותו מול עוצמת הטבע, ביצירה בטבע ומחומרי הטבע האדם חש שהוא פחות קטן ובר חלוף ,יש לו אמירה , נוכחות ויכולת להשפיע, להיות, להשאיר את חותמו בעולם. להיות חלק ולא בודד,לחוות עצמו כתורם ויוצר בונה בטבע ולא רק אשמה כי הוא הורס ומזהם את הטבע, מרוחק ממנו ומעצמו.

רוב היום האדם נמצא במגע עם חומרים מתועשים – פלסטיק, מחשב, כלים שנעשו ביצור המוני זהה ללא נגיעה אישית ואנושית ,דבר היוצר ניכור רב בין האדם לעולם החומרי שסביבו, (אם המחשב מתקלקל אפשר להחליפו באחר, אין לנו קשר אישי ורגשי עימו),במגע עם חומרים טבעים לעתים בני מאות ואלפי שנים עם צורה וטקסטורה ייחודית רק להם, האבן שאנו מרימים נוצרה בתהליך ארוך של מסע והתגלגלות מההר לנחל, של ניתוק מהמקור שלה והפיכה למשהו חדש ואחר עם הזמן והדרך שעברה , יש לה צבעים וטקסטורה ייחודיים שאין שני לה יש לה אופי אישי, הענף שנסתכל בו מקרוב נראה את קליפתו והסדקים והצלקות שהזמן ,הרוח, הגשם וחיות השאירו בו, יש לו סיפור אישי, ההתבוננות והיצירה עם החומרים שאנו פוגשים בטבע מחבר אותנו לחלקים הרבגוניים, האישיים, הצלקות ,המסע בזמן, השינויים וייחודיות שלכל אחד מאיתנו.
במסע טיפולי שעשיתי עם קבוצת מבוגרים בחר כל אדם אבן שמצא בקרבת מקום ושיתף עם הקבוצה למה בחר באבן זו ?מה משך אותו לאבן ספציפית זו? במה האבן דומה לו? מה היא מסמלת עבורו? כל מטופל תחבר לאבן אחרת ושונה ששיקפה עבורו משהו מעצמו, האחד בחר אבן חדה ודיבר על החלק החד, הציני והדוקר שבו, אחר בחר אבן חלקה ,עגולה , צוננת ומושלמת בעיניו ודיבר על הפנטזיה שלו גם להיות חלק,רגוע ,קר רוח ושלם כמוה, אחר בחר אבן עם חורים ודיבר על החללים שיש בנפשו והבדידות…. האבנים אפשרו השלכה רגשית ושיתוף בעולמם הפנימי בדרך סימבולית , כפי שנהוג בתרפיה באומנות ( להשתמש בסימבולים ויזואליים לשיקוף עולמינו הנפשי), לכל אבן ולכל אדם הטקסטורה, הצורה, הקושי ,המרקם והטמפרטורה הייחודית לו.

החומריות הטבעית שיש לחומרים בטבע,כגון:חול ,אדמה, אבן, עץ, צמח, מאובן, אש, שלד של חייה ועוד, מחברים את האדם למקום הראשוני, יצרי,חומרי ,חושני , יצרתי,יצרני,תחושת היצירה של יש מאין מעוררת ברבים התרגשות והשתהות.
יצירת המגע הפיזי עם חומרים טבעיים אילו יוצר קשר אישי ונפשי עם חומר, העצמה אישית וקשר רגשי. מטופלים ציינו את ההפתעה של " איך מכלום יצרתי משהו כל כך מיוחד", רבים התקשו להיפרד מהיצירה שיצרו בטבע , חלקם רצו לקחת אותה עימם, חלקם צילמו אותה כדי שתישאר קימת עבורם, וזאת מכיוון שביצירה ו משאירים משהו מעצמנו בתוכה, אנו מושקעים בה רגשית ,היא מסמלת עבור האדם משהו מעולמו הפנימי .

במסע בטבע שעשיתי עם קבוצת נוער למדבר (פרסת נקרות), התבקש כל אחד ללכת למקום מבודד (אך לא רחוק מידי), לשבת עם עצמו בדממה זמן מה , אחר כך להסתובב קצת בסביבתו הקרובה ולמצוא אובייקטים , חומרים ועצמים שונים , ללא יצירת קשר עם אחרים, לחזור למקומו (רצוי בצל) וליצור באופן ספונטאני ייצוג של תחושותיו. קבענו להיפגש חזרה בנקודת המוצא כשהשמש תהיה במרכז השמיים (לאחר כשעתיים) מכיוון שהורדנו את השעונים כי רצינו לחוות את הזמן הטבעי.
לאחר ההתכנסות ואכילת צהריים יחסית הדממה עברנו יחד דרך כל המקומות והיצירות שבחרו חברי הקבוצה ושמענו את החוויות השונות שעברו. השיתוף היה מרגש עלו תכנים אישים וקבוצתיים , היצירה בטבע אפשרה לחלק מהמשתתפים לומר דברים שיתכן ולא היו מעיזים לפתוח בפורום וסיטואציה אחרים, הסבב נמשך כמעט עד השקיעה וההליכה אחר כך לנקודת הלינה הייתה אחרת מהבוקר, היה הרבה שקט, שיחות המשך של קבוצות קטנות על התכנים שעלו, והייתה תחושה שהקבוצה והבודדים בה עברו חוויה מאוד חזקה ומעצימה , בערב מסביב למדורה הייתה תחושה של התעלות ושמחה , תחושה של הקבוצה כשלם הגדול מסכום איבריו, של ביחד שבטי ,אחוות אחים, אכפתיות וערבות הדדית.
אכן נוצרו שינויים בדינאמיקה הקבוצתית ואצל חלק מחברי הקבוצה.

דוגמאות: אלי (שם בדוי) ילד גבוהה , רזה , ממושקף ושקט , חובב מחשבים שנחשב ל"חנון" של הקבוצה, בתחילת המסע חשש מאוד מחרקים ודברים בלתי צפויים בטבע , ביצירתו יצר ספיראלה מאבנים וענפים יבשים, במרכז הספיראלה היה זרע וניצן מציץ ממנו, בשיחה סיפר שהוא חשב תמיד שכל חייו זה המחשב, אבל עכשיו גילה הנאה ביצירה מאבנים וחול, תיאר איך כשישב תחילה בשקט התמלא חרדה מעקרבים ונחשים… ואיך לאט לאט החל להירגע וליהנות מהשקט והלבד, בלי התחושה שכל הזמן מסתכלים עליו, בוחנים אותו או צוחקים עליו, איך החל לטייל להרים אבנים ללא חשש ואפילו לשיר לעצמו וכשחזר והחל לסדר את האבנים זו הצורה שיצאה לו, שאלתיו האם יצר את הספיראלה מהאמצע כלפי חוץ או מן החוץ פנימה? אלי ענה שמהאמצע כלפי חוץ, אני פרשתי כי לדעתי יש כאן תנועה של היפתחות, של יציאה מן המרכז כלפי חוץ הסביבה, אחד הילדים ציין את הזרע במרכז שהחל לנבוט, לצמוח ולגדול, (לא עוד רק הפוטנציאל שבזרע אל הפריצה החוצה הנביטה מימוש הפוטנציאל הגלום בו), אלי רק חייך במבוכה ואמר "אולי" . בהמשך המסע הקבוצה גילתה אמפטיה וסימפטיה כלפיו , שילבה אותו בפעילויות ואהבה את השקט הפנימי שהקרין.
אני ראיתי את אלי משתנה מול עיני – מזדקף ,מחייך יותר ומביע את דעתו בנושאים שונים בחיי הקבוצה, גילתי ילד נבון, מתחשב ונעים , שביטחונו העצמי גדל בעקבות החוויות שעבר במסע, כאשר היצירה של הספיראלה היוותה נקודת מפנה משמעותית מאוד לדעתי ורגע של תובנה עבור אלי.

נעמה (שם בדוי) נערה שמנמונת, חיכנית ותוססת שתמיד התעניינה בנעשה בחיי הקבוצה ורצתה להיות במרכז, אך בכך משכה אש וכעסים רבים מחברי הקבוצה על שהיא דוחפת את האף שלה לכל מקום. נעמה מצאה אדמה חרסיתית ויצרה ממנו חמר, פיסלה דמות אישה חטובה בישיבה מכורבלת , כמו תנוחת עובר ,פני האישה מוסתרים וחופנים בין זרועותיה, הניחה אותו על סלע גדול שיצר תחושה שהדמות מאוד קטנה . במפגש הקבוצתי סביב פסלה דיברה על העצב הפנימי שבתוכה והתחושה שהיא דחויה בקבוצה בגלל שהיא שמנה,שהיא לבד על סלע ענק ולא יכולה לרדת ממנו, נוצר דיאלוג קבוצתי כשחברי הקבוצה מנסים להסביר לה שהסיבה שהם דוחים אותה אינה המראה שלה אלה התנהגותה החודרנית והתחושה שלהם שהיא מתערבת בעניינים אישים של אחרים ללא שביקשו את עזרתה, זו הייתה שיחה קשה ונעמה בכתה ,כמה בנות ניגשו לחבקה , הייתה שתיקה ארוכה ובסופה נעמה אמרה שתשתדל לשים לב להתנהגותה, כמה בנות ציינו גם את תכונותיה הטובות –את נדיבותה רגישותה לאחר כשעצוב וטוב ליבה,אני צינתי שכולנו יושבים עכשיו במעגל סביב הפסל שלה, מקיפים אותו כמיכל והוא במרכז . במהלך אותו ערב נעמה הייתה שקטה יחסית אך בהמשך חזרה חיוניותה ושינוי בהתנהגותה, למרות שמדי פעם היו צרכים חברי קבוצה לבקשה לא להתערב בענייניהם , ונעמה הייתה מסוגלת לקבל זאת ללא תחושת דחייה, גם חברי הקבוצה למדו תקשורת אמפטית והצבת גבולות כשנדרש.

סיכום
המפגש של תרפיה באומנות והתרפיה בטבע מוציא את שני התחומים נשכרים, הם מוספים , משלמים ותורמים זה להעצמתו של זה.
התרפיה באומנות יוצאת מחדר הטיפולים הדיסקרטי והסטרילי אל המציאות אל הטבע חסר הגבולות , הפראי ,הלא צפוי, היצרי והיצירתי ובכך מאפשרת לתרפיה באומנות לקצר תהליכים ולמטופל לפגוש עוצמות נסתרים וראשוניים שבו.
התרפיה בטבע מקבלת עוד כלי נוסף להתחברות בין האדם לטבע ולטבעו הפנימי.
היצירה בטבע נותנת לאדם דרך להביע עצמו בטבע ולא רק להרגיש נתרם ,לוקח, מבקר בטבע אלא גם נותן וגם מקבל -הדדיות, בונה ותורם ולא רק הורס, יוצר בו,משאיר מתנה.
היצירה בטבע יוצרת חיבור חזק ומעצים בין האדם לטבע וביו האדם לבין עצמו.

דנה שחם:
במדעי ההתנהגות-אוניברסיטת בן גוריון בנגב.B.A.. בתרפיה באומנות –אוניברסיטת חיפה M.A
לימודי פסיכותרפיה פסיכואנליטית בבית החולים גהה.רישיון של משרד הבריאות.
עבודה עם ילדים ונוער בפנימייה טיפולית, טיפול קבוצתי דרך פיסול סביבתי עם נוער בסיכון- הרשות למלחמה בסמים, (בעבר , מדריכת טיולים בחברה להגנת הטבע ומנחת קבוצות נוער בטבע).
מרצה בבית ברל ומכללת תמרה. בעלת קליניקה פרטית באבן יהודה.
www.art-therapist.co.il

מאת: דליה נאור

מה מניע תראפיסטית בעלת תארים אקדמים, מחוברת לקרקע ובעלת נסיון להוציא את הטיפול הנפשי מחוץ לכותלי הקליניקה המצומצמת?

"אז מה יש לך לחפש בחוץ" שואלים עמיתי?

את השאלה הזאת אני שומעת הרבה ואכן היא ראוייה להתיחסות רצינית.

• אני מחפשת בחוץ מרחב לא מאיים, שלא שייך לי. מקום שבו המטפל והמטופל הם בגובה העיניים.

• אני מחפשת בחוץ מרחב שיהדהד אצל המטופל ויאפשר לו מרחב פנימי לצמיחה. למשל, אם נתבונן בטבע, נלמד איך אחרי שריפה ההתחדשות של היער והצמיחה בה עצומים. באותו אופן צריך חלל כדי להתמלא, צריך לפנות מקום כדי להביא דפוסים חדשים.

• אני מחפשת בחוץ חיבור למשהו גדול יותר מהעיסוק בעצמי. עולם בו הצרכים האישיים שלי מקבלים פרופורציה.

• אני מחפשת בחוץ מיכל שיכול לספוג ולהכיל הכל. גם הכעס הגדול ביותר מתקבל בטבע בהשלמה. הטבע לא דוחה אף אדם.

• אני מחפשת בחוץ מקום שירגש אותי ואת מטופלי. מקום שבו נחוש את נפלאות העולם והפלא שאנו.

• אני מחפשת בחוץ את השונה והאפשרות להוציא ממטופלי את האחר. לעיתים מספיקה חשיבה חדשה או גישה שונה כדי לשנות דפוסים קיימים שאינם תורמים לנו.

• אני מחפשת בחוץ חיבור, לאדמה,לחושים, לעונות, לגוף, לרגש ? לחיים!
  אנו חיים בניתוק מהטבע, מטבעינו ורצונותינו האמיתיים, בניתוק רגשי וגופני. הריפוי מתחיל כשמוכנים להרגיש את כל מי שאנו ושלל הרגשות בתוכנו.

• אני מחפשת בטבע מקום שאפשר להיות בו בשקט.

• אני מחפשת מקום בו המטופל לוקח אחריות ? סוחב את הציוד שלו, בוחר היכן להניח את רגלו, עד כמה לאמץ את הגוף ועוד.

וכך מידי יום או שבוע מתגלה בפני הנפלאות של הטיפול בטבע.

ס' בת 40 מחפשת משמעות בחיים ומוצאת על חוף הים אבן עם הרבה שקערוריות וקווים ובתנועות יד היא מורידה בעקשנות את החול וחושפת את צורת האבן ומגוון צבעיו. היא מחליקה ידיים כמלטפת את האבן ומדברת על גילוי וחשיפה…

א' יוצאת איתי אל הפארק ואומרת: " זה כאן ליד הבית שלי אבל כאילו אני כאן בפעם הראשונה." שומעת ומרגישה פתאום את המקום ? החיים.

ר' כרותת שדיים שאחרי הליכה מאומצת בנחל עם נשימה כבדה, מזיעה ובחיוך אומרת "זהו,  השלמתי עם הגוף החדש. הוא יכול לשאת אותי"

ותמיד טוב לסיים בסיפור אהבה ? ק' חזרה ממסע איתי במדבר ואמרה "אני מתחילה לאהוב..התחלתי אפילו לחבק את הסובבים…"

ואת זה אני יודעת על בשרי כי במרחבי המדבר למדתי אהבה. בריק למדתי להיות עם עצמי ולא לברוח. ברכות החול קיבלתי את טביעתי בעולם…

פעם ענה דורון הראל כשנשאל למה אתה מטפס הרים "כי הם שם"

אנו יוצאים אל הטבע כי הוא שם ונרפאים, כי זה מה שהוא יודע לעשות!

על הכותבת
דליה נאור היא טבע תראפיסטית עם  M.Aבדרמה תראפיה וB.A בעבודה סוציאלית.
מרכזת מסלול של לימודי "טבע תראפיה" למטפלים במכללת וושינגטון.
בחירתה לעבוד בטבע נובעת מתוך נסיונה, שב"טבע" ישנו חיבור חזק אל "טבעינו".
העבודה של דליה מבוססת על האמונה שלכל אדם היכולת והידע להבריא את עצמו.
והריפוי מתחיל במפגש אותנטי עם מי שאנו, עם חיבור לכוחות שלנו  ולמקורות הידע וההזנה האישיים שלנו.

דליה מציעה "פסק זמן" קטן בתוך ים העשייה, השגרה והעבודה היומיומית. "פסק זמן" דרך שהות, הליכה או סדנא בטבע המאפשרים לאדם לגלות את הכוחות הבריאים, היצירתיים והנפלאים הקיימים בתוכו. דליה משלבת בעבודתה דרמה, אומנות, סיפור, תנועה וכתיבה על מנת ליצור חוויה שלמה- של גוף ונפש. רוח וחומר.

בין חולות המדבר דליה מחברת את הידע האקדמי והמתקדם בתראפיה עם חכמה עתיקת יומין בריפוי- אלו נפגשים במסעות קסומים במדבר.
במסגרת "גאיה" ? גלי את יפייך הפנימי. דליה עובדת עם קבוצות נשים, בטבע דליה מכנה את התהליך "גילוי טבעה של האלה באשה".

בנוסף דליה מרצה ומעבירה סדנאות במגוון גדול של נושאים המשלבים התבוננות, יצירה וחוויה.

לפרטים נוספים www.dalyanaor.com