27-29 באפריל 2010, ימים ג'-ה' בסינמטק ירושלים ובמרכז בגין.

הפסטיבל מארח בימאים, יוצרים ואנשי אקדמיה מחו"ל ומהארץ ומקרין סרטים בהקרנות בכורה בישראל.

60 סרטים- הרצאות- פאנלים- סדנאות- תערוכות- מיצגי וידאו ואמנות העוסקים בנושאים כמו: אוטיזם, פיגור, עיוורון, חירשות, תסמונת דאון, אספרגר, סכיזופרניה, הפרעה דו קוטבית, שיתוק, גמגום, נמיכות קומה ועוד. הפסטיבל מרגש, יצירתי ומלמד והוא נוגע בחיים של כולנו בין אם במישרין או בעקיפין.

לסקירה אודות הפסטיבל באתר ynet לחצו על הקישור הבא:
 http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3863759,00.html

מצורפת התכניה בה ניתן להתחיל לבחור מההיצע. בתכניה נמצא המחירון (שימו לב למחירים היומיים!) ופרטים חשובים לגבי ההנגשה.

להורדת התכניה לחצו כאן.

הקדימו לרכוש כרטיסים בקופות הסינמטק: 02-5654333 (החל מה- 1 באפריל).

Art therapy can be a powerful tool for helping those who are grieving. This story visits an art therapy workshop at the TAPS Suicide Survivor Seminar held in San Diego in October 2009. Survivors talk about how art helps them express their feelings. Footage courtesy of the Pentagon Channel

.

מאת: מרים אנגלברג
Cancer Made Me a Shallower Person – Miriam Engelberg

מרים אנגלברג היתה בת 43 כשאובחן אצלה סרטן השד. כמו כל אחד שעומד מול טראומה אישית שמשנה את חייו, גם היא חיפשה דרך להתמודד עם המצב. בזמן שחולות אחרות פנו לקבוצות תמיכה ולריפוי בהיפנוזה, אנגלברג מצאה נחמה רבה באהבתה משנים – ציור.

.

קישור למאמר: http://www.text.org.il/index.php?book=06021212

.

.

מאת: מיקי מנטש - תרפיסטית במוסיקה, רכזת התרפיסטיות במתי"א רמת-גן רוית זכות- פסיכולוגית חינוכית שפ"ח רמת-גן

מזה מספר שנים מתקיימת ברמת גן קבוצת הורים אשר הינה פרי שיתוף פעולה של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. הקבוצה מיועדת להורים לילדי גן המקבלים טיפול רגשי במסגרת המרכז הטיפולי של מתי"א ר"ג. הילדים המטופלים נמצאים בגני חובה רגילים והופנו לועדת שילוב עקב קשיים רגשיים הבאים לידי ביטוי, בחוסר ביטחון, דימוי עצמי נמוך. קשיים חברתיים ואף קשיים נוספים כגון קשיי שפה או קשיים בתחום המוטורי. חלק מהילדים מלווים גם כן ע"י גננת שי"ח או מקבלים טיפולים שונים כגון: ריפוי בעיסוק, או רפוי בדיבור.

מדוע ולמה- הרציונל להקמת הפרויקט:

כיום מבינים הגורמים השונים במערכת הסובבת את הילד את חשיבות השתתפות ההורים כחלק בלתי נפרד מהתהליך טיפולי. הסביבה המשמעותית ביותר עבור הילד היא משפחתו הגרעינית, והיא זו המשפיעה על התפתחותו המוקדמת ותורמת לעיצובו. ההורים, הנושאים בתפקיד הם המטפלים הראשונים של הילד ומערכת היחסים בינם לבין ילדם הינה המשמעותית ביותר. לאור החשיבות שהצוותים החינוכיים והטיפוליים רואים בעבודה עם ההורים ומתוך הצורך בהדרכת הורים, הוקמה לפני כמס' שנים קבוצת הורים אשר הינה פרויקט משותף של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. העבודה בקבוצה מתקיימת דרך המדיום המוסיקלי ומטרתה לאפשר להורים ביטוי אישי חוויתי.

מטרת הקבוצה הינה ליווי ההורים בשלבים השונים של אבחון הקשיים, מתן ליווי ותמיכה, מתוך אמונה שחיזוק ההורים והעצמתם יוביל בסופו של דבר לשיפור בתפקודו של הילד.

העבודה עם ההורים הייתה קצרת טווח וכללה עשרה מפגשים. מטרות הקבוצה נגזרו גם מה-setting הטיפולי.

הקבוצה התקיימה אחת לשבועיים למשך שעה וחצי בשעות הערב בבית מתי"א. הקבוצה החלה בינואר והסתיימה ביוני, עם סיום שנת הלימודים.

בקבוצה השתתפו אחד עשר הורים: ארבעה זוגות ועוד שלושה הורים שבאו בגפם: שתי אימהות ואב גרוש. בפגישות נכחה גם סטודנטית לתרפיה במוסיקה שתפקדה כרשמת.

השימוש במדיה של המוסיקה- למה מוסיקה?

תרפיה מוסיקה הוא מקצוע בין תחומי שמטרתו היא שימוש במוסיקה להשגת מטרות טיפוליות. המוסיקה היא אומנות המאפשרת הבעה, קשר ותקשורת אנושיים. ייחודה הוא באופן ההבעה- ביצירת הצירופים הצליליים. השימוש שעושים המטפל והמטופל במוסיקה ובאלמנטים מוסיקליים והקשרים הנוצרים ביניהם, מביאים לידי חוויות מוסיקליות וגורמים לשינויים רצויים ולבריאות טובה יותר. השימוש במוסיקה נותן מענה בתחומים: הקוגניטיבי, המוסיקלי, הפיזיולוגי-מוטורי, הרגשי והחברתי. השימוש במוסיקה נועד להעמיק, להרחיב ולדרבן את התהליך הטיפולי בדרך להשגת מטרותיו. המוסיקה הינה סוג של משחק ולכן, דרך המוסיקה מתאפשרת התחברות טובה יותר לחלק הילדי שמצוי בכל אחד ואחד מאיתנו ("the music child").

בטיפול קבוצתי העבודה המשותפת יכולה לחזק קשר בין-אישי. דרך החוויה המוסיקלית הרגשית אפשר לנוע משחרור כעסים של האחד על האחר ועד לחוויה אינטימית מרגשת הנותנת הרגשת התפעמות ויופי. בטיפול קבוצתי אלתור משותף מחזק את הלכידות הקבוצתית ואת הרגשת השייכות וההשתתפות בקבוצה. כאן השלם גדול יותר מסך כל חלקיו. קיימת כאן השתתפות בחוויה קבוצתית מלכדת- לעיתים קרובות משחררת ומהנה- הנבנית מתרומתו האינדיבידואלית, הספונטאנית והיצירתית של כל אחד מחברי הקבוצה.

במאמר זה ביקשנו לתאר את העבודה הטיפולית באמצעות המוסיקה ובמקביל, חלק מן התהליכים הקבוצתיים שהתרחשו. נתאר את העבודה הטיפולית כפי שבאה לידי ביטוי בכל מפגש ואת התהליכים הקבוצתיים שלעיתים היו סמויים מן העין ועובדו על ידינו, המנחות, בסופו של כל מפגש.

בהתבוננות רטרוספקטיבית, וגם תוך כדי המפגשים ובסופם, ניכר היה הרצף התהליכי אשר אופייני להתפתחות קבוצה משלביה הראשונים ועד לסיומה.

מפגש מס' 1: טוק טוק, מי אני ומי ילדי? או: מבוכה התחלתית אך מעיזים להתנסות ולהיחשף

במפגש הראשון הציגו ההורים את עצמם באמצעות כלי נגינה שבחרו ולאחר מכן הציגו את ילדם באמצעות כלי נגינה. להלן תיאור של צביקה המציג את עצמו:

• צביקה מנגן בדרבוקה, מקצב מהיר ותוך כדי תיפוף אומר: "צביקה, אוהב להיות שמח, למרות התלאות. למה בחרתי בזה? זה ככה מצטרף לכל הכלים".

בנגינת האלתור המתאר את הילדים דיברו הורים רבים על הקושי של הילד. חלק ניכר מההורים חיבר כבר במפגש הראשון בין הקושי של הילד לבין יכולת ההתמודדות שלהם כהורים.

במפגש הורגשה המבוכה של ההורים מן השימוש במדיה של המוסיקה ומן החשיפה המיידית. יחד עם זאת ההורים ניכרה העזה, אומץ ומוכנות "לקפוץ למים". הייתה הנאה מההתנסות החדשה ובלטה יכולת השיתוף ההדדי.

מפגש מס' 2: למה באתי?

הגדרת מטרות אישיות ומתוכן – מטרות של הקבוצה. או :החוט המקשר בינינו- כולנו באותה סירה

במפגש השני ביקשנו מן ההורים שיבחרו כלי נגינה ובעזרתו ינגנו תחילה את תחושתם כהורים כיום ולאחר מכן ינגנו כיצד היה נשמע ההורה האידיאלי. בסוף שני האלתורים, הגדירו ההורים מטרות אישיות אותן ירצו לשפר בהורותם. המטרות נכתבו על לוח משותף.

• איילת הקישה באלתור הראשון במרכז התוף הקשות איטיות ובאלתור השני הקשות מהירות סביב התוף. היא מתארת את שניגנה כהימנעות שלה מתגובה לנוכח התנהגות ילדה אשר מעוררת את כעסה.

• רוני מניעה את תוף מרים במהירות ומתארת סערת רגשות. לאחר מכן עוברת לנגינה סיבובית בקצב איטי יותר ואומרת: "הייתי רוצה להיות קלילה וזורמת יותר".

במפגש השני חשנו שההורים הגיעו עם מודעות מסוימת ביחס לעצמם ולילדיהם. הם דיברו על כך שאם יבינו טוב יותר את המניעים להתנהגותם כלפי ילדיהם, הם יוכלו לחזק את הורותם ומתוך כך לחזק את ילדיהם. האווירה שנוצרה בחדר ורמת המודעות וההבנה יצרו פתיחות גבוהה שהובילה לקרבה בין ההורים. ניכר היה שההורים מבינים וחשים את האוניברסאליות שבקושי ההורי. יאלום (2006) טוען כי בקבוצה הטיפולית, במיוחד בשלביה הראשונים הפרכת תחושות הייחודיות של המטופל היא מקור הקלה חזק מאד. אחרי שחברי הקבוצה שומעים חברים אחרים מספרים על דאגות וקשיים דומים לשלהם, הם מדווחים שהם מרגישים יותר במגע עם העולם ומתארים את התהליך כמקביל לקלישאה 'כולנו באותה סירה' או אולי 'צרת רבים- חצי נחמה'.

מפגש מס' 3: איך המטרות מתנגנות או תחושה של 'ביחד'

במפגש השלישי, בחר כל הורה לעצמו מטרה אחת, אותה היה רוצה להשיג בקשר עם ילדו. ההורים התקבצו לקבוצות עפ"י המטרות המשותפות כאשר כל קבוצה התבקשה לאלתר יחדיו את המטרה שבחרה:

קבוצה מס’1 בחרה במטרה-"חיזוק הביטחון של הילד "

שלושה משתתפים ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "שמעתי במוסיקה משהו רגוע שמנסה להשתלב בהרמוניה",

• "מאד התחברתי לגיטרה. כאשר הילד רגוע, הגיטרה, היא החיבור שלי לביטחון".

• משתתף גרוש אשר הגיע לקבוצה לבד: "היחד יצר משהו שמח, להיות ביחד- נותן ביטחון עצמי ותחושה של כוח".

לאחר ההאזנה ומתוך השיח על המוסיקה, דיברו ההורים על תפקידם בחיזוק הביטחון של הילד:

• " בנגינה, ראיתי שכולם מנסים להגיע לאיזון בכלי, לא היה משהו רעשני. אני מניסיון יודע שכשאני מאוזן לילד שלי טוב וכשלילד טוב יש לו ביטחון עצמי".

• "דיברנו על לתת כבוד לילד ואני חושבת שאני לא מכבדת מספיק את הילד שלי"

קבוצה מס’ 2 בחרה במטרה- "הצבת גבולות אסרטיביים ". שלוש אימהות ניגנו יחדיו. תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "הצליל נשמע יפה, אבל מה שראיתי, מרוב השאיפה למושלמות הכול מבולבל".

• אחת האמהות שניגנה מגיבה: "זה מאפיין אותי עם הילדים. מרוב שאני רוצה שהכול יהיה בסדר, אני לא משדרת מסר ברור".

• שומעת נוספת הגיבה: "שמעתי בנגינה את הרוגע ואת העקביות, אבל בעיני בגבולות צריך קודם כל להיות אסרטיביים, אח"כ בא הרוגע".

• "היו מאד חשובים לי הגבולות הברורים אך יחד עם זאת גם הסובלנות חשובה. כי לא הכול מצליח. כשההורה סובלני אז הכול רגוע בבית".

קבוצה מס’ 3 בחרה במטרה- "הפרדה ביו הרגשות שלי לרגשות של הילד".

שני אבות ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

· "הרגשתי כאילו ההורה הולך בדרך אחת והילד בדרך שנייה. זה לא היה באותו קצב אך הייתה הרמוניה".

· "זה היה ביצוע נהדר, היה קצב וזרימה".

· אחד האבות שניגן: "זה האב והילד, בסערת רגשות. ההורה צריך להיות מאוזן ולא להתייחס לסערת רגשות".

במפגש, בלטה תחושה של קרבה ואינטימיות. אמיר (1999) מתארת בספרה 'להיפגש עם הצלילים' את היתרונות שבשימוש במוסיקה מאולתרת. המוסיקה פותחת חלל יצירתי פוטנציאלי ומאפשרת לחוות משחק. לבדוק בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית בדרך חדשה בלי דעות קדומות. לצאת מהמקום המוכר, הידוע והמוגן ולצלול אל הלא נודע. לחוות ולהתנסות אפילו בלי להבין את המתרחש. לאפשר הפתעה, גילוי, משהו חדש. לתת פרשנות, לפתח קשר של קרבה ואינטימיות. לגרות ולעורר מוטיבציה. העיבוד המילולי של החוויה המוסיקאלית פותח חלל להבנה, מודעות ובהירות בחלק ההגיוני-קוגניטיבי של המטופל. מאפשר בדיקה של תכנים, של בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית, מאפשר התבוננות בחוויה מזווית אחרת ולמעשה מעביר את המטופל מהלא מודע למודע. דרך החלק המילולי ניתן להגיע לרעיונות שונים, הצעות ופתרונות.

במפגש השלישי, מלבד הקרבה והאינטימיות, התבררו והתחדדו הקשיים האינדיבידואליים בהורות והתאגדו תחת מכנה קבוצתי משותף, כאשר כל תת קבוצה ניגנה את מטרתה.

מפגש מס' 4: אני עושה לי מנגינות

האחר כמראה לילד שבי

מתוך המטרות שכל אחד ניגן בשבוע שעבר, ביקשנו מכל הורה להתחבר לעשייה היומיומית. ביקשנו מכל הורה לנגן את העשייה המשותפת עם הילד.

מרבית ההורים בחרו לנגן את "החריקות", את הקשיים שהם חווים בעשייה עם הילד.

זוג הורים תאר את תגובתם להתנהגות ילדתם בת השלוש. כאשר הילדה נעלבת היא מגיבה באמירה: "אני לא חברה שלכם יותר" ורצה לחדרה. ההורים בתגובה מיד רצים אחריה, מרגיעים ומצחיקים אותה ואומרים לה שהם כן חברים שלה ואוהבים אותה. האם שאלה את הקבוצה: האם תגובתם נכונה?

זוג הורים נוסף תיארו סיטואציה שבה נפלה לילד פיצה והוא פרץ בבכי קורע לב. האם סיפרה שבתגובה לבכי של הילד הרגישה צורך להרגיעו ומיד אמרה שתלך לקנות עוד פיצה.

כל הורה תאר סיטואציה מחיי היומיום. דרך הדוגמאות השונות התגבשה תובנה קבוצתית: "צריך לאפשר לילד לבטא רגש שלילי ולא להיבהל מזה". ניכר כי ההסכמה הקבוצתית התגבשה בעיקר מן השיתוף ההדדי ומתוך ההאזנה לאחר.

במפגש, העלו ההורים את הקושי שלהם בתסכול ילדם. דרך ההקשבה לדוגמאות השונות ראו ההורים את עצמם ובלט הקושי שלהם בהתמודדות עם רגשות התסכול של הילד. אחד ההורים דימה את הרגש של הילד למיכל שיש לכל אחד ואמר: "בזה שאנחנו נותנים לילד פיתרון מיידי אנחנו בעצם סותמים לו את הרגש".

בשלב זה, בלטה תחושה של לכידות קבוצתית אשר תרמה לתהליך הטיפולי. יאלום (2006) טוען כי הלכידות הקבוצתית מעודדת את המטופל לקחת חלק בתהליך של התבוננות וחקירה אישית. לכידות גבוהה קשורה קשר הדוק לדרגות גבוהות של אינטימיות, לקיחת סיכונים, הקשבה אמפטית ומשוב. הלכידות פועלת כמעגל חיובי המחזק את עצמו.

מפגש מס' 5: של מי התיק?

או: ההתנגדות למוסיקה והאינטימיות המתחזקת בקבוצה

בתחילת המפגש העלתה אחת האימהות את השאלה: "מדוע צריך בכלל את המוסיקה?". ניכר שהמוסיקה נתפסת כמדיה ש"מבזבזת זמן" וגורמת למבוכה. נתנו מקום לתחושות של ההורים והסברנו את החשיבות שאנחנו רואות במדיה הטיפולית. הזמנו את ההורים להתנסות שוב בחוויה למרות המבוכה והקושי.

ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התיק שהילד נושא. השתמשנו בתיק כמטאפורה המתארת את הקושי שהילד וההורה נושאים במשותף. ישנו מגוון רב של תיקים מסוגים שונים ובצבעים רבים. אפשר לשאת בתיק דברים רבים, קלים ככבדים. המטרה הייתה להבין, "של מי התיק בכלל?". מי נושא אותו ומה משקלו. מתוך השיח שנוצר בקבוצה והדיון על "התיק" שהילד נושא, התחדדה בקרב ההורים הראייה את הורותם.

· אחד המשתתפים: "הבן שלי הוא אני. הילד שלי כל הזמן טוב, שמח ומאושר, כמוני. אבל יש לו בעיות ברגש, בחוסר ההתמודדות שלו, כשהוא נסער- הוא מבולבל, בדיוק כמוני".

· בתגובה אליו אמרה אחת המשתתפות: "לי קשה שאני לא נותנת לגיטימציה לבכי של הילד. אני בצד השני של הסקאלה לעומתך. אני אף פעם לא גדלתי במרכז. מה זה "הילד במרכז"?

· משתתפת אחרת דיברה בכאב על הקושי של הילד שלה בגן ועל הקושי שלה לשאת את הבדידות שלו: "אני מרגישה שהיום יש נסיגה. הילד בגן בודד. גם אם משחק- אם מישהו מעצבן אותו, הוא יהיה ברוגז איתו. בבית- הוא לא רוצה להזמין חברים".

המשתתפים מצידם נתנו את מלוא התמיכה:

· "אני בגיל 11-12 אם חבר היה מעצבן אותי, הייתי יכולה להיות איתו ברוגז שנה, הילד שלך רק בן 5 וחצי".

· "אני רוצה להגיד לך שאת רואה את הבעיה של הילד ואת איתו ואת הולכת קדימה. זה לא כמו אבא שלי שלא ראה את הבעיה. אני מבין גם את סערת הרגשות שלך אבל את צריכה להבין שזה ילד ואת מטפלת בבעיה וזה יעבור ולא להעצים את הבעיה. אני מכיר את הרגש, כשדיברת- כמעט בכיתי מהזדהות איתך".

במפגש זה הורשה הנתינה הרבה וההתגייסות של החברים לחזק האחד את רעהו. יאלום (2006) מתאר את התועלת שמפיקים חברי הקבוצה מנתינה לא רק בכך שהם מקבלים תמורתה עזרה כחלק מהתהליך ההדדי של נתינה וקבלה, אלא גם ממשהו מהותי לעצם מעשה הנתינה. הגילוי שהם יכולים להיות חשובים ומועילים לזולתם הוא חוויה מרעננת שמחזקת את הערכתם העצמית.

מפגש מס' 6: אני אל מול הילד- מי נענה למי?

או: איפה הקול של המנחות?

בתחילת המפגש העלתה אחת המשתתפות את הצורך בקול יותר דומיננטי וברור של המנחות: "אתן לא מביעות דעה, הייתי רוצה גם לשמוע אתכן מביעות דעה".

הבקשה פתחה שיח על משמעות הקבוצה עבור המשתתפים השונים:

• "אני לא חושב כך, לא חושב שהמנחות צריכות לתת את התשובות. הדרך הכי טובה- שכל אחד ימצא את התשובה בעצמו".

• "אני לא מאמין בפתרונות. מה שחשוב- שכל אחד יראה את הבעיה. היום אני מרגיש התקדמות, מבין לדוגמא שקשה לי עם אינטימיות".

המשתתפת שהעלתה את הדברים הגיבה:

• "הייתי רוצה קצת יותר היגיון, לדעת אם אני צודקת או לא".

ומשתתפת אחרת השיבה:

• "אני לא רוצה שיגידו לי מה נכון או לא נכון. דווקא אוהבת את האווירה של הקבלה של הקבוצה. מוכנה לשפוט את עצמי אבל לא שישפטו אותי".

בשיח שהתקיים בלט הצורך של חלק מן ההורים בקבלת כלים קונקרטיים, עלה הצורך לקבל:"מתכון נכון להורות". דרך השיח הדגשנו את הרציונל שבתהליך הקבוצתי. את החשיבות בפיתוח החשיבה וחיזוק דרכם האישית- ייחודית כהורים. נתנו מקום לקושי למצוא את הנתיב האישי אך יחד עם זאת הודגשה החשיבות הרבה בכך, מכיוון שאין דרך אחת נכונה.

לאחר מכן נגנו ההורים בקשה אותה הם מבקשים מילדם. הם דיברו על הקושי בחוסר ההיענות של הילד לבקשתם ותיארו את דרכי ההתמודדויות שלהם ואת תגובתם.

לקראת סוף המפגש נתנו מענה מסוים לצורך שעלה בתחילת המפגש לקול הברור ולידע התיאורטי יותר. באמצעות התייחסות למקרים שהוצגו דיברנו על החשיבות בהגדרת הנורמות הביתיות. הדגשנו את הצורך בעקביות של ההורה ונתנו מקום לשיח על הפער בין הציפיות למציאות.

מפגש מס' 7: אני רואה מולי את הילד שבי

או: לאחר הפסקה של חודש- שיתוף פעולה אך גם תחושה של עייפות

המפגש השביעי התקיים לאחר הפסקה ארוכה והורגשה תחושה של לאות מצד ההורים. בתחילת המפגש ביקשנו מכל הורה לנגן צורך כלשהו של הילד.

לאחר הנגינה התייחסו ההורים למוסיקה שהושמעה.

· אחת האימהות אמרה כי שמעה: "רוגע", "אהבה", "שלווה".

· האם: "עדי צריך חום, אהבה, חיבוק והרבה הקשבה וסובלנות. צריך שיקשיבו לו, יהיו סובלניים אליו וחמים כלפיו".

· בתגובה לאם אחרת נאמר : "קביעות", "אסרטיביות", "גבולות", "רכות".

· האם: "ניגנתי את הצורך בגבולות, ועם כל הגבולות גם זרימה".

לאחר מכן ביקשנו מהמשתתפים לנגן שוב את אותה בקשה שניגנו במפגש הקודם אך בפעם השנייה תוך התייחסות לצרכים של הילד ומתוך מודעות לעצמם.

· אחד ההורים: "אני לא רוצה לצעוק על הילדים. חשוב בפעולה קודם כל להציג את הגבול ורק אח"כ להסביר. בבקשה אני רוצה להגיע לזה שהאסרטיביות לא תלווה בהרמת קול ובלי שאני אאבד את העשתונות, שהאסרטיביות תהיה בהתמדה, אבל לא לאבד שיווי משקל".

מפגש מס' 8: באמת אני כועס!

או: לאן הלך הכעס?

במפגש השמיני ביקשנו להתמקד ברגשות שהילד מעורר בהורים. לאחר ההרחבה שנעשתה בהקשר לצרכי הילד ראינו חשיבות רבה בהתמקדות בתחושות של ההורים ובמתן לגיטימציה לכל קשת הרגשות הקשים שהם חשים: כעס, תסכול, אכזבה וכו'. ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התסכול והכעס שהם חשים כלפי הילד. התעורר קושי לנגן את הכעס על הילד וההורים חזרו לדבר על הקושי שלהם מול ילדם.

צביקה, אחד ההורים הדומיננטיים בקבוצה, דיבר על הקושי שלו לפתח דיאלוג עם הילד. על תחושות האשמה שלו ועל כך שהוא מהווה לעיתים דמות מאיימת עבור הילד. הוא תאר את התמודדותו עם המחשבה שמלווה אותו ש"הרגש שלו פגום". הדיבור על "הרגש הפגום" היה מוכר וליווה את הקבוצה במפגשים רבים. כמנחות חשנו שתרומתו של צביקה לקבוצה הייתה רבה. התובנות שלו היו משמעותיות וחשבנו כי הביקורת שלו ותפיסתו העצמית אינן תואמות את תפיסת הקבוצה אותו. החלטנו לתת לצביקה הזדמנות לקבל "מתנה" מן הקבוצה. הזמנו את צביקה לשמוע כיצד המשתתפים האחרים תופסים אותו ואת הורותו אל מול סיפוריו ותיאור יחסיו עם ילדיו.

ההורים תיארו איך הם חווים את צביקה כאדם וכהורה, ומתוך כך ביטאו את התחושות המתעוררות בהם אל מול ילדם ואיך הם תופסים את עצמם כהורים.

דרך תמונת הראי לצביקה העלו בפתיחות וכנות רבה הקשיים בתפקיד ההורי כאשר בחדר התחזקה אוירה של חום ותמיכה הדדית.

אחת המשתתפות אמרה לצביקה:

• "אני מאד מזדהה איתך כשאתה מדבר, מרגישה שיש בינינו המון דמיון. אבל אני כלל לא חשה אותך כדמות מאיימת. אני חושבת שאתה ולילך עושים עבודה מצוינת. אני רואה את עצמי כנמוכה מכם מבחינת ההתפתחות ההורית, אני מרגישה ביחס לעצמי שלא השגתי הרבה בחיי, לא הגעתי למשהו גדול".

מפגש מס' 9: השלום עם הילד שבי  או: סגולות הפסיפלורה

במפגש התשיעי, אפשר היה לחוש בפעמי הסיום. המפגש החל באיחור לאחר שחלק נכבד מן ההורים אחרו. תופעה שלא ארעה לאורך אף אחד מהמפגשים. כאשר התיישבו ההורים, החל שיח מעניין על סגולות הפסיפלורה. השיח החל לאחר שאחד ההורים סיפר כי ראה בחוץ שיח של פסיפלורה. בין ההורים החל שיח ער על השימושים השונים שניתן לעשות בצמח הפסיפלורה ועל סגולות הריפוי שלה. אנחנו המנחות, האזנו לשיח בשתיקה, עד שלפתע אחת המשתתפות אמרה: "מה קורה פה היום? למה אנחנו עדיין מדברים על הפסיפלורה?". החזרנו את השאלה לקבוצה. ההורים בתגובה, דיברו על הקושי שבפרדה והבריחה לנושא שלא דורש את ההתמודדות עם הקושי. אנחנו חשבנו כי לבד מהקושי בפרידה, אולי מביעים ההורים את הפנטזיה לריפוי המהיר…

לאחר שיח זה הצענו להורים להתבונן על כברת הדרך שעברו למן תחילת המפגשים. ביקשנו מההורים לנגן איפה הם ממוקמים היום בהשוואה למיקומם בתחילת דרכה של הקבוצה. לאחר הנגינה האינדיבדואלית שיתפו ההורים איש את רעהו תוך כדי התייחסות למוסיקה שנוגנה.

לאחר נגינתה של אביבה נאמר:

• "זה נשמע כאילו פעם לא היו כ"כ גבולות והיום יש".

• "בהתחלה הייתה יותר זרימה ועכשיו יש מודעות. יש את התיפוף בצדדים, יש התנגדויות, זה לא מתקדם איך שרוצים, יש סערה".

• "זה נשמע שקט בהתחלה ועכשיו, את יותר יודעת מה את רוצה, יותר אסרטיבית".

אביבה מבארת את נגינתה:

• "רציתי להמחיש את המודעות. לאט לאט חפרתי לדברים יותר עמוקים והוצאתי אותם. אני לא יכולה לומר שלא הייתה לי מודעות בהתחלה אבל לאורך התהליך שמעתי עצות של אחרים, סיפורים של אחרים, ניסיתי ליישם דברים. ככל שהתקדם התהליך ,חשבתי על הדברים יותר לעומק".

צביקה מתאר את השינוי שעבר:

"היום כשאני נמצא במצב של סערת רגשות אני עושה stop, אני חושב שצריך להצדיע לכל מי שבא לפה, אני עשיתי שינוי, היום אני רואה את הדברים אחרת, הילדים שלי שמחים היום".

המפגש התשיעי היה מרגש מאד. תחושות הקרבה והאמון שהתפתחו בקבוצה יצרו פתיחות רבה. ההורים תארו את הדרך שעברו והודו איש לרעהו על הפרגון והתמיכה שקיבלו.

מפגש 10: איך אומרים שלום? או: "ביקור התזמורת"

במפגש האחרון, הורגשה למן ההתחלה ההתרגשות הרבה אשר הייתה משותפת הן להורים והן לנו כמנחות. במפגש זה ביקשנו מההורים שכל אחד ינגן את הדרך שעבר. הבקשה עוררה התנגדות בקרב ההורים. חלקם אמרו שאינם מצליחים להבין כיצד לנגן את הדרך וחלקם הדגישו את הצורך שלהם במילים. הם ביקשו לשמוע ולהשמיע את הדברים המשמעותיים שיש לכל אחד לומר לרעהו.

למרות הקושי ביקשנו מההורים לנסות לנגן כאשר שאר חברי הקבוצה מצטרפים לאלתור. ביקשנו לקיים סבב מוסיקלי רציף ללא מילים, כאשר אנו מבטיחות שבסוף, לא יפקד מקומן של המילים.

כל אחד מההורים בחר כלי והקבוצה "יצאה לדרך". בדומה למשחק, כך גם במוסיקה המאולתרת, לא ניתן היה לשער מה יוליד הניגון המשותף ואילו תחושות יתעוררו. כל אחד מן המשתתפים ניגן את דרכו=נגונו, כאשר שאר חברי הקבוצה מתכווננים אליו ומצטרפים לאלתור בצלילים מתאימים. הקרבה הרבה ששררה בקבוצה והאינטימיות יצרו אלתור מוסיקלי משמעותי ומרגש. בלטה ההקשבה המדויקת והנתינה ההדדית.

החוויה הייתה מפעימה ומלאת הוד ועוצמה. ארבעה עשר כלים (כולל פסנתר וכינור) ניגנו יחדיו ארבע עשרה יצירות שונות, מגוונות ,מיוחדות ועשירות תוך כדי שיתוף פעולה מלא ובהרמוניה מופלאה.

מסקנות ומחשבות לעתיד

חשוב להמשיך ולקיים קבוצות הדרכה להורים. ההורים הם הדמויות המשמעותיות בחיי הילדים ולכן יש לקדם ולפתח את העבודה במישור זה.

מניסיון השנים האחרונות נצפית נכונות רבה מצד ההורים לעבודה עצמית ולהשקעה בתוך הקבוצה.

העבודה המשותפת של השרות הפסיכולוגי ומתי"א מפרה ומקדמת את העבודה המערכתית.

ביבליוגרפיה

אמיר, ד. (1999). להיפגש עם הצלילים, תרפיה במוסיקה. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן. יאלום, א. ולשץ' מ. (2006). טיפול קבוצתי, תיאוריה ומעשה. הוצאת כנרת.

טבע-תרפיה -  "מאת: ד"ר רונן ברגר פורסם בהד לגן
ראה באתר המרכז לטבע תרפיה:  www.naturetherapy.org.il

המצב הביטחוני בישראל – מלחמת לבנון השנייה, פגיעות קאסמים ופיגועי טרור חושפים את הילד בפני מציאות מורכבת, אשר בנוסף להתמודדויות יומיומיות יכולה לפגוע בתחושת ביטחונו ולהשפיע על המשך התפתחותו כבוגר.
מה מקום הגן במתן כלים להתמודדות עם קשיים שכאלו? באיזה אופן יכולה הגננת לעזור לילדים לפתח את חוסנם ולעזור להם להתמודד בהצלחה עם אי-ודאות ומשברים.
מאמר זה יציע פרספקטיבה המכירה בחשיבות הדמיון, המשחק, הגוף והקבוצה כמרכיבים מרכזיים בפיתוח חוסנו של הילד ובחשיבות גן הילדים והגננת כבעלי משמעות מרכזית לפיתוחו.
תוך כדי התייחסות לתכנית הטבע תרפיה –"מקום בטוח" שהופעלה אחרי מלחמת לבנון השנייה בעשרות גנים בצפון ועם אלפי ילדים יציג המאמר את מודל החוסן ואת שיטת הטבע תרפיה וכן דרכים שניתן ליישמן בגן. הוא יכלול רקע תיאורטי, התייחסויות מחקריות ודוגמאות ליישומיים מהשטח.

חוסן מהו…
כל אדם נולד עם מנגנונים שבעזרתם הוא יכול להתמודד בהצלחה עם מצבים מורכבים של לחץ ואי-ודאות. יכולת אלה ו מסבירות מדוע מרבית האנשים שעברו חוויות קשות וטראומטיות כדוגמת מלחמה, התעללות, אובדן וכדומה מצליחים לחזור לתפקוד נורמאלי ולקיום חיים תקינים. יכולות אלו, הנקראות "חוסן", הן אוסף של כשרים, שעוזרים לאדם לווסת את הרגשות המפריעים לו ולהגיב למציאות החדשה בדרך מותאמת. מודל החוסן "גש"ר מאח"ד" (שידוע גם בשם BASIC-PH) שפיתח פרופ' מולי להד (2006) טוען, כי בבסיס החוסן נמצאות שש שפות/ערוצים: גוף, קוגניציה (שכל), רגש, משפחה – חברה, אמונה ודמיון, אשר עוזרים לאדם להתמודד ביעילות עם מצבי לחץ ומפחיתים את הסיכויים לפתח פוסט-טראומה*. השימוש בערוץ הקוגניטיבי יעזור לאדם להבין את החוויה ולמצוא פתרון אסטרטגי הולם, אולם זו לא בהכרח תרגיע את הנפש ו/או תקל על הסימפטומים הגופניים שעשויים להתעורר בעקבות החוויה הקשה. מכיוון שהזיכרון של החוויה הטראומטית אגור באונה הימנית של המוח, זו שאחראית על הרגש, התחושה והדמיון ריפוי הסימפטומים וההחלמה ידרוש גם עבודה וביטוי רגשי וגופני. השימוש בערוצי הרגש והגוף יכול לעזור לפרוק את משקעי החוויה הקשה ולהבנות ממנה משמעות חדשה (להד 2006). כאן חשובה גם יכולת הפרט להשתמש בערוץ החברתי, מכיוון שבלעדיו הוא לא יוכל לשתף את האחר בחווייתו ועשוי להישאר עם תחושת בדידות וחוסר אונים. מחקרים חדשניים כדוגמת זה של קפלנסקי (2008) מדגישים את פוטנציאל ההתמודדות וההחלמה הגדולים הקיימים בשימוש בשפת הדמיון, שכן זו מאפשרת לאדם לברוא מציאות חליפית-מועדפת, כזו שעשויה לטמון בחובה את האסטרטגיות היעילות ביותר להתמודדות עם הסיטואציה החדשה. מחקרו של להד מגלה כי לכל אדם מערך התמודדות ייחודי המורכב מצירוף השפות שנגישות לו ביותר, ככל שאדם "יוכל לדבר" בשפות רבות יותר , כך יגדלו כישורי התמודדותו עם שינויים ויכולתו למנוע התפתחות מצוקות נפשיות וטראומות. עבודת פיתוח חוסן אינה מתמקדת בסיפור הפסיכולוגי של האדם ו/או בפתרון הקושי או הסימפטומים, אלא בעצם הרחבת ערוצי/שפות ההתמודדות של האדם. היא שמה דגש על החיבור לכוחות הקיימים בילד ועל הרחבת גמישותו, שכן זו תתרום להתמודדות עם השינוי. חשוב להדגיש כי עבודה המבקשת לפתח חוסן אינה מהווה תחליף לטיפול בפוסט-טראומה, יתרה מזאת עבודת חוסן יכולה למנוע את היווצרותה (להד 2006)!

החיים המודרניים והמערך החינוכי בישראל מצמצמים חוסן – הייתכן?
נדמה כי לצד ההתפתחויות הנרחבות שהתרבות המודרנית מציעה, העלייה באיכות החיים וביכולת המדעית-טכנולוגית, כך, באופן פרדוקסאלי מצמצמת זו חלק ניכר מאותם מדדי החוסן ובעיקר את ערוצי הרגש, הגוף, הדמיון והחברה. כשילדינו בני שש אנו שולחים אותם לבית-הספר שמבקש לפתח בעיקר את הערוץ הקוגניטיבי, שלדעתו יקדם את הילד במסלול חייו, יאפשר לו להשתלב בהצלחה באוניברסיטה ובמעגל העבודה. במרבית בתי הספר יתבקשו הילדים לשבת בשקט על כיסאות (צמצום הערוץ הגופני), בטורים או מול מחשב (צמצום הערוץ החברתי) ולתת תשובות קונקרטיות ו"נכונות" לשאלות מדעיות (צמצום הדמיון והרגש). מציאות זו עשויה להימשך גם בבית. אין זה נדיר לשמוע הורה אומר לבנו בן הארבע להפסיק לבכות כי "בנים לא בוכים" או לביתו ששואלת על פיות ודרקונים ש"תפסיק לדבר שטויות ושאין דבר כזה" (צמצום הדמיון). בנוסף יש לציין את סדר היום העמוס של חלק גדול מההורים, את צמצום ההוויה השכונתית במקביל ולהתפתחות המדיה הווירטואלית. כל אלה יכולים ליצור מצב שבו ילד מבלה את שעות אחר-הצהריים מול המחשב או הטלוויזיה, נמנע ממשחק יצירתי ומאינטראקציה חברתית (צמצום הערוץ החברתי, רגשי, גופני ודמיוני). תוצאות מחקר עדכני המלווה את תוכנית מקום בטוח מרמזות על כך כי לא זו בלבד שבתי הספר אינם מפתחים חוסן, אלא, יתרה מזאת, הם מצמצמים אותו. מבט ביקורתי על המתרחש במערך הגנים בישראל כיום יגלה כי גם הם מושפעים מאותה קידמה טכנולוגית. נראה כי "הסטנדרטים בחינוך" מוחדרים גם לגן, הנדרש להגביר את הדרישות הלימודיות-דידקטיות. לרגע נדמה כי הגן הופך לקורס הכנה לבית הספר (סנפיר 2008) ולא כמרחב המאפשר לילד התפתחות בדרך התואמת את גילו, כזו שהמשחק הספונטאני והמחקר היצירתי נמצאים במרכזם (ויניקוט 1996, לוין 1989,1999).

לאור כל זאת נדמה כי ילד, ואולי גם גננת או מורה המבקשים לתת ביטוי למכלול ערוצי הגש"ר מאח"ד נאלצים להתמודד לא רק עם המציאות הביטחונית המורכבת אלא גם עם ההשלכות של החברה המודרנית והטכנולוגית על תפיסות מסוימות הרווחות כיום במשרד החינוך הכוללות "סטנדרטים בחינוך" ומערך לימודים מוכתב. יחד עם תהליך זה, שעליו אני מבקש לקרוא תיגר ולהזהיר מפני המחירים הרגשיים-חברתיים שעשויים להיות לו, נראה כי עדיין במרבית הגנים בישראל מותר להרגיש ולדמיין, להיות לבד ובקבוצה. לשחק. כן, נראה כי הגן והגננת מהווים מרחבים חשובים והכרחיים לפיתוח חוסן.

טבע תרפיה…
במקביל להתפתחות הטכנולוגית התרחקנו מהטבע. מחיים דתיים ומיסטיים בקבוצה שבטית החיה בהדדיות עם הטבע עברנו לחיות חיים אינדיווידואליסטים וקפיטליסטים בעיר. משיטות טיפול מסורתיות אשר במרכזן עמד הטקס, שהתקיים בקבוצה בעלת אמונה משותפת ובצורה חווייתית, דרך ריקוד, דרמה ומוזיקה, עברנו לגישות מדעיות לריפוי, אשר במרכזן עומד ההסבר הרציונאלי, ההבנה והמילה. את השאמאן החלפנו ברופא או בפסיכולוג ואת החונך הזקן בגננת או במורה. מבט שטחי יראה כי במירוץ אחר הקדמה איבדנו ידע בסיסי וחשוב. מעבר לכך, היום חלק מילדינו אינם יודעים שמקור השניצל הוא בתרנגולת שחיה בשדה או בלול ולא בפלסטיק שהוצא מהמקרר בסופר. מציאות פסיכו-חברתית זו יכולה להסביר את התפשטותן של תופעות כגון בדידות וניכור ואיתם גם את הדיכאון (Berger 2007; Berger, Berger & Kellner 1974; West 2000) ותופעות "חיפוש" קולקטיביות דוגמת אלו של יוצאי הצבא שנוסעים לחפש משהו מעבר לים… תהליך זה מסביר גם את כניסת "העידן החדש" (the new age) המתפשט גם בממסד – מהיווסדות שיטות "הוליסטיות" לטיפול והוראה עד לפיתוח מוצרי בריאות שנושאים את סיסמת החיבור הקשורה מאוד ל"טבע". נראה כי למרות השפע החומרי איננו מסופקים וכי משהו קורא לנו לשוב ולהתחבר לגוף, לרוח ולנפש, לאדמה.
הטבע מזמין אותנו לתת מקום לילדי – זה שמרגיש ומדמיין, זה שנוכח בחוויית המשחק. החיבור למחזוריות הטבע יכול לעזור לנו להתחבר לתהליכים מקבילים בחיינו ולהתייחס אליהם בהקשר רחב ואוניברסאלי. המפגש בציפור נודדת, בחרדון מת או בעלה מלבלב יכולים להוות גירוי לביטוי סיפור דומה בקרבינו, שעד כה התביישנו בו. השיתוף בסיפור יכול לנרמל אותו ולטעת תקווה. המגע הבלתי אמצעי באלמנטים הטבעיים, ברוח, באדמה ובצומח מחבר אותנו לגופנו ומעורר את עולם הדימויים והרגש. משהו במפגש עם הטבע וכוחותיו מחבר אותנו לעצמנו – לכוחנו ולמשאבי התמודדותנו.

טבע תרפיה היא שיטת טיפול המתקיימת בטבע באופן חוויתי ומתוך זיקה וקשר עם הטבע מתוך הנחת היסוד כי המפגש במשאבי ריפוי והחלמה שבטבע יכולים לקדם תהליכים מקבילים בקרב האדם (ברגר ומקלאוד 2007), (Berger, 2003; 2007 ). ברגר, שפיתח את השיטה בעבודת הדוקטורט שלו, המשיג, חקר ופיתח תאוריה ומודלים אשר יכולים לסייע למטפל העובד בטבע להיעזר במאפייני הטבע כדי לקדם את התהליך הטיפולי ואף להרחיבו לממדים אקולוגים, רוחניים וחברתיים, שבדרך כלל אינם נכללים בשיח הטיפולי. בהגדרתו את המונח הבסיסי "לגעת בטבע" טוען ברגר כי "במגע ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע יכול האדם לגעת גם בטבעו הבסיסי שלו: לחוש אותנטיות ולפתח מרכיבים אישיותיים ודרכי חיים חשובים שהתקשו לקבל ביטוי בתוך אינטנסיביות החיים המודרניים" (ברגר 2005ב, עמ' 38). הגדרה זו מתייחסת לפרספקטיבה האקו-פסיכו-סוציאלית של הטבע תרפיה ולפתרונות שמנסה לתת למצוקות שהטכנולוגיה וסגנון החיים המודרני יצרו (McLoed 1997), זאת, תוך כדי העמקת תחושת ההדדיות והדאגה לטבע. השיטה פועלת באופן חוויתי ויצירתי ומשלבת גישות טיפול חווייתיות כדוגמאת הטיפול בהבעה ויצירה (בדרמה, תנועה, אומנות ומוסיקה) והגשטלט ואלמנטים מהשאמאניזם. דרכי העבודה של הטבע תרפיה מתבססות על האמונה כי במשחק הספונטאני, בחוויה הגופנית ובתהליכי היצירה טמונים משאבי התמודדות חשובים, שהרחבתם יכולה לשפר את איכות החיים בכלל כמו גם את ההתמודדות עם קשיים ספציפיים. הקשר עם הטבע משולב במעשה הטיפולי בצורה המתאימה במיוחד לעבודת חוסן. העשייה בפועל נעזרת טבע ובאי הוודאות שהוא מכיל, כדי להרחיב את שפות הגש"ר מאח"ד, לפיתח גמישות ולהרחיב את הפרספקטיבה על הסיפור הקשה שהילד נושא.

מלחמת לבנון – תקדים המבהיר את הצורך המערכתי בתכנית לפיתוח החוסן
מלחמת לבנון השנייה פגעה בסביבת חייהם, בשגרתם ובתפיסת עולמם של אלפי ילדים בצפון. הרחבת החזית לעומק המדינה, פינוי הבתים והפיכתם "ללא בטוחים", וכמובן פגיעת רקטות ושריפת יערות יצרו תחושת פחד ואי-ודאות, שערערו צרכים בסיסיים של סדר, שליטה וביטחון.
המלחמה יצרה תקדים שבו לאלפי תושבי הצפון שנפגעו מהמלחמה הצטרף גם הטבע – עצים, נופים ובעלי חיים שנמצאו חשופים לאותן קטיושות ולאותה השריפה.
כדי לנסות ולעזור התקבצנו אנשי טיפול וחינוך לחשוב יחד: איך ניתן להפוך את הפגיעה הקולקטיבית, המשותפת לאדם ולטבע למרחב בטוח ומיטיב, שיעזור להתחזקות ולביסוס תחושת ביטחון?

מקום בטוח – תכנית דגל לפיתוח חוסן ומשאבי התמודדות בגן
מתוך ראייה המבקשת לחבר את סיפור התחדשות היער שנפגע במלחמה עם עבודה לפיתוח החוסן, כזו שתפתח גמישות, תנרמל חוויות קשות ותקנה ביטחון, יצרנו תכנית המחברת בין הטבע תרפיה ובין מודל הגש"ר מאח"ד. התמקדנו בחיפוש אחר מטפורה שתוכל לעזור לילדים להתחבר למקור הכוח הפנימי, זה שהחיבור אליו יחזק וירגיע ויעזור למגר את החרדה ולבסס את תחושת הביטחון. בשביל להעיר את שפת הדמיון ולהשתמש בה כדי לעזור לילד להמציא סיפור שיחליף את זיכרון החוויה הקשה, חיפשנו סיפור מסגרת, שיכיל מטפורות מרפאות, כאלו שיאפשרו לילדים בגן להתחבר אליהן ולשאוב מהן כוחות. מכיוון שבמלחמה נפגעה גם הסביבה החיצונית (היער) המצאנו סיפור הקושר בין התאוששות והתחזקות הטבע להתחזקות הילדים. סיפור זה נתמך על האנלוגיה המתקיימת בין העץ שהוא מטפורה לאדם היחיד ליער שהוא מטפורה לקהילה כולה (ברגר 2007)…

"פעם אחת, לפני הרבה שנים היה יער…
ביער צמחו כל מיני עצים וגרו כל מיני חיות.
בתוך היער, ממש בין העצים, היה בית של אנשים מאוד חזקים, קראו להם שומרי היער.
יום אחד פרצה ביער שריפה –להבות ענקיות, רעש וחום גדול ושורף.
"זהירות!" התריעו שומרי היער בפני החיות. "שריפה! "רוצו, הסתתרו"…
כולם חיכו שהשריפה תסתיים, אבל היא הייתה גדולה מאוד.
העצים שנכוו רצו שהיא תסתיים כבר והחיות שהסתתרו רצו לחזור ליער – לעצים שלהם.
אולם שומרי היער אמרו: "השריפה המסוכנת עדיין לא נגמרה, אסור עוד לחזור ".
השומרים היו אמיצים מאוד. הם שפכו המון מים על השריפה ועזרו לה לכבות.
הרעש החזק נפסק ונשאר רק ריח שריפה.
"השריפה נגמרה!" קראו שומרי היער. "מותר כבר לחזור אל היער! עכשיו הכל בטוח!""
(מתוך הספר "שומרי היער" שמלווה את הפעלת תכנית "מקום בטוח")

הסיפור מספר על שבט שומרי יער שחי בקרבה ליער אהוב שנפגע משריפה גדולה וממושכת… הסיפור מדגיש את דרכי ההתמודדות המגוונות של העצים והחיות עם השריפה – כאלו שעברו ליערות מרוחקים ובטוחים, שהתחבאו מתחת לאדמה וגם על כאלו שנפגעו ואפילו שמתו. בהמשך, לאחר שהאש כבתה מסופר על האופן שבו השומרים עזרו ליער להתאושש ולהתחדש ועל המפגש המרגש בחיות ששבו ליער. סיפור זה, שיצא לאור כספר עם תמונות מרהיבות מהווה מסגרת לתכנית כולה. תוך כדי הקראת הסיפור הילדים משחקים, מציגים ומציירים את דרכי ההתמודדות של החיות ודרכם את סיפורי התמודדותם. אייל שנמלט ולא רוצה לחזור ליער פוגש צבי שמתגעגע. קיפוד שחיפש מקלט מוצא עצמו חולק מחילה עם בואש. מסתבר שלמרות השוני לכולם רגשות ודרכי התמודדות דומות…

המטפורה לובשת דמויות משתנות כאשר בעזרת טקס דרמטי, איפור ואביזרים הופכים הילדים לשומרי יער. מבעל-חיים או צמח שהיה חשוף לשריפה לדמות חזקה, בעלת יכולת ושומרת בעלת תפקיד מגן ומיטיב. מעתה יתחיל כל מפגש בטקס ההפיכה לשומרי יער, שאחריו יוצאים הילדים מהגן לטבע הסמוך (היער) כדי לבנות בו את מחנה השומרים. באופן זה, כאשר הילדים לוקחים אחריות פיזית ובונים את המקום הבטוח, המטפורה והדימוי הופכים למוחשיים וממשיים, החלש לחזק, הקרבן למגן. בהמשך שומרי היער בונים סמלי כוח שעוזרים להם במשימות ובאתגרים שהעמידה המוצלחת בהם מאפשרת להם לטעת ביער עצים צעירים ולמקם בו תיבות קינון ותחנות האכלה לציפורים. השומרים פועלים לטובת היער ולוקחים חלק בשמירה על המשכיות החיים והתחדשותם. בתום התהליך חוזרים שומרי היער לכפרם ומקבלים את הברכה וההערכה של קהילתם (ההורים והיישוב).
"מקום בטוח" מועברת בצורה תהליכית בגן, בסדרה של שנים-עשר מפגשים של שעתיים כל אחד, המונחים על ידי מנחה חיצוני ובהשתתפות הצוות. היא משותפת למרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים, מאושרת על-ידי השירות הפסיכולוגי-חינוכי ומשרד החינוך ומסובסדת על-ידי הקואליציה הישראלית לטראומה. כדי להקנות לגננת כלי עבודה בתחום, לקרב אותה למתודות התכנית ולהרחיב את דרך התבוננותה בתהליך, התכנית מלווה גם בהשתלמות ובהדרכה לצוותי הגנים המשתתפים בה. את הליווי נותנים מדריכים מיומנים (supervisor) שמלווים על ידי כותב המאמר. זוהי תכנית פרוטוקול המעוגנת במקראה, שבה יש תאוריה ופירוט של מערך המפגשים. מערך זה מתווה את התכנים ואת ההתנהלות של כל מפגש ומפגש ומציע דרכים להתאמתן לצרכים הייחודיים של כל קבוצה וקבוצה.

מהמחקר המלווה את התכנית עולה, כי החיבור למטפורת שומרי היער והמשחק הדרמטי של דמויותיו, היציאה לטבע והמפגש וההתבוננות בשינויים המתרחשים בו, תהליך בניית "מחנה השומרים" הנעשה בתכנון משותף של הילדים ומחומרים שהם מוצאים בשטח, טקסי ההעצמה והעבודה הלא מילולית-יצירתית שמתקיימת לכל אורכו עזרה לילדים לפתח חוסן, ובעיקר לפתח את הערוץ החברתי, הרגשי והדמיוני. בנוסף היא עזרה לילדים לבטא סיפורים כואבים, לנרמל חוויות קשות, לחזק תחושת מסוגלות ולהתחבר לתקווה.

מהמחקר עולה כי מרכיבי הסיפור והתכנית בפועל יוצרים בסיס רחב שמאפשר לילדים להשליך, לבטא ולחקור מגוון סיפורים ואינטראקציות ולאו דווקא כאלו הקשורות למלחמה: התמודדות עם מחלה, מעבר דירה וקשיי קליטה, אלימות והזנחה הורית, אובדן ו/או גירושי הורים, קשיים חברתיים ועוד. בנוסף לתרומה האישית שהפיקו ילדים מסוימים כפרטים נראה כי התכנית תרמה רבות לגיבוש הקבוצה ולהפחתת חרדות ואלימות ברמת הגן כולו. היא שיפרה את הביטחון העצמי של הילדים, את יכולת הביטוי הרגשית שלהם ואת יכולתם להתמודד עם שינויים ואי-ודאות. בנוסף היא קירבה אותם לטבע ואפשרה להם להכיר אותו.

מתוך חלקו האיכותי של המחקר, מדברי הגננות על התכנית:
ל'. גננת מגן בקריית-שמונה מספרת: "התכנית תרמה לילדים בעיקר בתחום החברתי והרגשי: בחירת השם לשבט והמקום לבניית המחנה ובהמשך בנייתו הפיזית בטבע ומחומרים שמצאו בו לימדה אותם להתמודד עם אי הסכמה ולשתף פעולה. המשחק הסוציו-דרמטי של חיות היער והשומרים עזרו להם לספר חוויות מהמלחמה, לשחרר מתחים ולהפחית חרדות.
א', מגן בטבריה מספרת: "התכנית הצליחה למגנט את כל הילדים, וזה לא פשוט אצלנו… טקס לבישת חגורת השומרים עזר לילדים להפוך לשומרי היער ממש! ראו זאת על-פי שפת הגוף שלהם שנמתח והתגאה. המאמץ המשותף של הבאת הקרשים למחנה והבנייה המשותפת לימדה אותם לעזור אחד לשני בלי ללכת מכות או לקלל. התכנית הרגיעה את הקבוצה וגיבשה אותה".
ד'. גננת מגן בטבריה מספרת: "התכנית הייתה טובה מאוד, ציור שומרי היער והאפשרות לנוע במרחב שבטבע – לצעוק ולפעול פיזית עזרו לילדים שפחדו להתגבר על פחדיהם ולבטא את רגשותיהם. היה ילד אחד שלפני התכנית כמעט ולא שמעתי, אחרי שקיבל את תפקיד שומר היערות הוא התחיל לדבר וספר לי על מה שקורה לו בבית ובשכונה. זה לא היה תמיד קל לשמוע…"
מ'. גננת מגן במטולה: "זאת תכנית מדהימה. בניית המחנה בטבע, המשחקים הקבוצתיים והטקסים שעשינו יחד לימדו את הילדים לשתף פעולה ולקחת אחריות. ילדים שחששו לצאת מהגן קיבלו ביטחון והתגברו על הפחדים. זאת הייתה חוויה מיוחדת במינה".

הגננת – אמונה (גם) על חוסן הילדים בגן
כאמור, ילדים מתמודדים עם קשיים ומצוקות ביום יום, בבית, בגן ובסביבה. התמודדויות אלו מוחרפות בשעת איום ביטחוני קיצוני ו/או מתמשך , שיכול להעמיס על הילד מטענים רגשיים כבדים, לפגוע בחוסנו ובתפקודו. כיום, במציאות שבה מרבית הילדים מבלים יותר "שעות עירות" בגן מאשר בבית, יש לגני הילדים ולגננת תפקיד מכריע לא רק בפיתוח קוגניטיבי של הילד ובהקניית חומר לימודי, אלא גם במתן מענה לצרכים הרגשיים-חברתיים-דמיוניים-גופניים שלו. הגננת אמונה לא רק על הצד החינוכי-דידקטי אלא גם על הצד הרגשי ועל פיתוח שפות החוסן. למרות הניסיון לתחום את גבולות תפקיד הגננת ולהשאיר את הצדדים הטיפוליים לאנשי טיפול מקצועיים נראה שעדיין חלק נכבד מתפקיד חשוב זה מוטל על הגננת, שכן היא זו שנמצאת עם הילד באינטראקציה – רואה אותו, יוצרת ומחזיקה את המרחב שבו הוא פועל ביום-יום. היא זו שאמורה לעזור לו להיפרד מאימו בבוקר, לעזור לו להתמודד עם קשיים חברתיים בגן ולחבוש לו פצע אם נפל בחצר. אף שתכניות ההכשרה המתקיימות בסמינרים להכשרת גננות כיום כוללות, באופן יחסי, מעט לימודים בתחום ואף שהנושאים הרגשיים-דמיוניים-גופניים אינם נכללים במקצועות הליבה של משרד החינוך, נראה כי לגננת יש נגיעה ואחריות רבה בעניין. חשוב להדגיש כי אמירה זו אינה מנסה להפוך את הגננת לפסיכותרפיסטית או למטפלת רגשית, הרי לשם כך הוכשרו לעניין אנשי מקצוע. היא גם אינה מבקשת להוסיף לתפקידיה הרבים של הגננת עוד אחד ולהעמיס עליה עבודה נוספת. יחד עם זאת ולאור החשיבות הרבה שיש לקשר של הילד עם דמות משמעותית מיטיבה, באופן רציף ולאורך זמן, היא מבקשת לא להתעלם מהתפקיד הרגשי החשוב שיש לגננת בתרומה להתפתחות הרגשית של הילד בכלל ובעתות שבהם הוא מתמודד עם משברים וקשיים בפרט (ויניקוט 1995). עמדה זו אינה מבקשת להפריד תפקיד זה מתפקידיה האחרים, אלא לעזור לה להכיל את ההתבוננות והעשייה הרגשית-תהליכית, כזו ששמה לב גם לשפות החוסן בכל אינטראקציה בגן. היא מבקשת לאפשר לגננת ולילד לשוב ולשחק בארגז החול, לפסל בבוץ ולבנות את המחנה. היא מבקשת לתת מקום לילד.

אלמנטים יישומים מהתכנית שהגננת יכולה ליישם בגן
בפרקים הקודמים הוצגו היבטים שונים של מונח החוסן, שיטת הטבע תרפיה והאופן שבו יצרו מכלול שלם שעליו התבססה הפעלת תכנית מקום בטוח. פרק זה יציג מתודות נבחרות מהתכנית באופן שמזמין גננות לשלבן בעבודתן השוטפת בגן. לאחר תיאור קצר של המתודה יינתן ציטוט של הגננת או המנחה המדגיש את אופן יישומו והשפעתו על הילדים.

1. "המטפורה מרפאה": להד (2006) טוען כי השימוש במטפורה (דימוי) יכול לשנות את המציאות הפנימית ואת תפיסתנו לגבי המציאות החיצונית. דרך המטפורה יכול האדם לחוות את עולמו בדרך חדשה ובכך לעבור תהליכי החלמה ויצירת מציאות חדשה (רוזן 1996). תכנית מקום בטוח וסיפור המסגרת המלווה אותה משתמשים במטפורות מרפאות רבות, כאלו שנבחרו במיוחד כדי לעזור לילדים להחלים מחוויות טראומטיות ולפתח חוסן. אלו מטפורות רחבות, שמזמינות את הילדים להתחבר אליהן ודרכן, באופן עקיף לספר את סיפוריהם ולהרכיב את דרכי התמודדותם. המשחק הדרמטי של החיות, העצים ושומרי היער מאפשר תהליך זה בעוד שבניית המחנה בטבע מחברת בין המציאות הפנטסטית שבסיפור למציאות הקונקרטית שבחיים (הילדים באמת נכנסים למחנה ושוהים בו באופן ממשי.)
2. בניית מחנה שומרי היער – מודל ה"בית בטבע": מודל הבית בטבע (ברגר 2004) מבוסס על הצורך של האדם למצוא ו/או ליצור לעצמו מרחב שבו יוכל להרגיש בטוח ומוגן מפני אי-הוודאות ו/או הסכנות הנמצאות "בחוץ" – בטבע. הנחת היסוד של המודל טוענת כי תהליך יצירתי, אקטיבי וקונקרטי זה מאפשר עבודה על נושאים תוך אישיים ובינאישיים בסיסיים, כמו גם על הקשר של האדם עם סביבתו. הגדרת המקום מאפשרת ליחיד לבחון ולהגדיר את יחסיו עם האחר ואת מיקומו בקבוצה בזמן שהאינטראקציה עם הטבע תאפשר לו לבחון את יחסיו עם סביבתו הלא אנושית. השהות בבית והדאגה לקיומו יוצרת תחושת השתייכות של האדם למקום ועם יתר חברי הקבוצה שבנו אותו. תהליך בניית הבית, מחומרים הנמצאים בשטח מלמד את המשתתף כי ביכולתו ליצור את מציאות חייו ב"כאן ועכשיו", תהליך המשרה תקווה ותחושת שליטה במציאות.

   ש, גננת בגן בטבריה: "היה מדהים לראות איך עופר (שם בדוי), שהייתה רגזנית ובודדה השתנתה לאורך התכנית ושיפרה את מעמדה החברתי בגן. לאחר שהפכנו לשומרי יער המנחה נתנה לה תפקיד אחראי של שומרת שצריכה להביא למחנה את האהבה והסובלנות ולהיות אחראית על כל החברים ביער. היא סיפרה ששומרי היער תמיד שומרים אחד על השני ואז הילדים שמרו גם על עומר. הם עזרו לה להימנע מריב ועזרו לה לנקות ולקשט את המחנה. עומר למדה לדבר איתם והפכה לחלק מהקבוצה. תהליך בניית הבתים היה חשוב מאוד בפרט מאחר שחלק גדול מהילדים בגן באים מבתים קשים. כאן הייתה להם הזדמנות לבנות מקום בטוח. זה עזר לטראומות האישיות של כל ילד וילד וגרם להם לחוש אמון וביטחון. בנייתו המשותפת של המחנה קירבה בין הילדים והפחיתה אלימות".

   צ'. גננת בגן חינוך מיוחד בקריית שמונה : "הילדים חיכו להפוך לשומרי היער, ללבוש את החגורות ולבצע את התנועות שהופכות אותם לשומרי יער. עדות לכוחה המרפא של התכנית נראה בשבוע שעבר, כאשר ילד חולה ביקש לנוח בתוך הבית שנבנה במהלכה. התכנית הוטמעה לתוך הווי הגן, דבר שמתבטא בכך שהילדים מבקשים לאכול את ארוחת העשר בתוך המחנה, מרחב שהפך גם ל"פינת הספר". הם יושבים בו רגועים, לא מקללים ומקשיבים בקשב רב. גם אני נהנית להיות שומרת יער".

3.  טקסים…
   לטקסים יש תפקיד חשוב במתן תחושות סדר וביטחון, בטיפוח תחושת שייכות וסיפוק, הרגשה של שליטה בבלתי נשלט (אבנס 1997, חזן 1992, מגד 1998). השימוש בטקסים יכול לעזור מאוד לילדים להתמודד עם שינויים ולהפנים חוקי התנהגות חדשים (ברגר 2005.ב). תכנית מקום בטוח מכילה טקסים מסוגים שונים: מטקסי מעבר שבהם בעזרת איפור, אביזרים, תנועות וקולות הופכים הילדים לשומרי היער, טקסים שעוזרים לילדים ליצור את ההפרדה בין פעילות התכנית מחוץ לגן ובהנחיית המנחה החיצוני לזו המתקיימת בתוכו על ידי הגננת. סוג אחר של טקסים יכול לקדם התמודדות עם שינויים או לפתח הקשבה. בטקס "מקל הדיבור" רק מי שמחזיק אותו יכול לדבר, בעוד האחרים מקשיבים. דרך משחקית זו מרחיבה את דרכי התקשורת, מפחיתה אלימות ומלמדת הקשבה וסובלנות. כולם ישמעו כל זמן שהסדר וההקשבה יישמרו.

   מספרת יעל פראן, שהנחתה את התכנית באחד מהגנים שהשתתפו בתוכנית בטבריה: "בטקס מקל הדיבור הילדים סיפרו על דברים שמפחידים אותם: "שאמא לא תרצה אותי יותר, שתהיה עוד מלחמה, שאלך לאיבוד בסופר…". אני מזמינה את כולם לעמוד ולצעוק את הפחד שלהם למרכז המעגל. כולם רוקעים ברגליים ועושים תנועות גירוש בידיים. יאיר צועק "קישתא לפחד" כולם מצטרפים וזה הופך לשיר גדול ומצחיק. אני מסתובבת סביבם וקוראת לפחד לצאת החוצה. לאט לאט המעגל נרגע, כך גם הפחד…"

צידה לדרך – דיון וסיכום
מאמר זה הציג דרך שבה ניתן להיעזר בטבע תרפיה – במשחק, בסיפור, ביצירה ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע כדי לעזור לילדים להתמודד עם קשיים ולבסס את הגן כמרחב המפתח חוסן. הוא התחיל בהצגת מונח החוסן ומודל הגש"ר מאח"ד ודן בחשיבות הדמיון, הרגש, הגוף והמשחק החברתי לשיפור יכולת ההתמודדות עם אי-ודאות ועם משבר. תוך התייחסות להשפעות המודרניזציה וההתפתחות הטכנולוגית הוא העלה שאלות בנוגע לתפקודה הרגשי של מערכת החינוך בישראל ולתפקוד הגן כמרחב מפתח חוסן בפרט. מתוך פרספקטיבה פסיכו-סוציו-אקולוגיות הוא הצביע על חלק מהסיבות להתפתחותן של גישות חדשניות והוליסטיות לחינוך ולטיפול ועל יצירת הטבע תרפיה בפרט. דרך התייחסות לתופעות הדחק הרחבות שהתפתחו בעקבות מלחמת לבנון השנייה הוא הציג את הרציונאל של תכנית הדגל "מקום בטוח", אשר אלמנטים ממנה יכולים לעזור לגננת בהתמודדותה עם קשיי ילדים ביום-יום ובזמן משבר בפרט. הוא הדגיש את תפקידה החשוב של הגננת בטיפוח היכולות הרגשיות, הדמיוניות, הגופניות והחברתיות של הילד (psychological health) ולא דווקא באילו הקשורים ללמידה דידקטית ולקישורים קוגניטיביים. בעזרת ציטוטים של גננות ומנחים שהשתתפו בתכנית הוא הדגים יישומים אפשריים, הלכה למעשה.
מאמר זה הוא חלק מעשייה רחבה של המרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים הפועלים יחד כדי להרחיב את "עשיית החוסן" במערכת החינוך בישראל בכלל ובגנים בפרט. לנוכח המצב הביטחוני בארץ, אי-הוודאות והחשש המתמשך ממלחמה ומטרור נראה כי לנושא חשיבות רבה, כזו שאינה מקבלת כיום מענה מספק. אנו קוראים למערכת האחראית על התפתחות הילדים בארץ ולגננות בפרט להחזיר עטרה ליושנה ולחזק את מקומו של השיח היצירתי-משחקי בגן תוך ביסוסו לא רק כ"קורס הכנה לבית הספר" אלא גם, ובעיקר, ככזה המפתח את כל ערוצי התקשורת של הילד ונותן לילד מקום – להתבטא, לגדול ולהיות. כחלק מאמירה זו אבקש גם לחזק את מקומו של הטבע בתהליך – כמרחב שמאפשר משחק וקשר עם הסביבה – עם הגדול ממני, הנצחי והאוניברסאלי. אלמנט נוסף שמאמר זה לא נגע בו, אולם עליו אנו שוקדים רבות בעבודתנו בשטח קשור בהעצמת הגננות, זו הבאה בקשר ישיר עם הילד, בעלת יכולת השפעה רבה על התפתחותו וגדילתו. על נושא זה, כמו גם על ממצאי המחקר שליווה את תכנית "מקום בטוח" ניתן יהיה לקרוא במאמר נפרד.
אני מזמין כל איש חינוך, גננת והורה שהמאמר נגע לליבה/ו לכתוב לי ולשתף אותי במחשבותיו, והרהוריו בנושא. אני מקווה שהמאמר כמו גם הכנס שמתלווה אליו ביולי ירחיב את הדיאלוג בנושא ויעזור לנו לפתח את חוסן ילדינו ואיתו את הקשר בין אדם ואדם, אדם וטבע.

ליצירת קשר עם כותב המאמר: ronenbw@gmail.com

* בהקשר למאמר זה ראוי להבחין בין פוסט-טראומה לבין חוויה טראומטית.
הראשונה, פוסט-טראומה (PTSD) היא הפרעת חרדה בעלת סימפטומים פסיכו-פיזיים-חברתיים קליניים. האדם ממשיך לחוות את האירוע המשברי גם זמן רב לאחר סיומו, כאילו הוא נמשך בהווה. הסימפטומים הפוסט-טראומטיים פוגעים בתפקודו ורווחת חייו הכללית.
השנייה – החוויה הטראומטית היא תופעת תגובתית רגילה אותה חווה כל אדם לאחר אירוע משברי. הסימפטומים אמורים להיעלם כעבור חודשיים-שלושה. אם לא נעלמו יש חשש לפוסט-טראומה. (להד ודורון 2007, שבתאי 2000)

רשימת קריאה:
אבנס, ג, ר. (1997). מעברי הנשמה. הוצאת אור-עם
ברגר, ר. (2004). טבע תרפיה – היבטים טיפוליים. טיפול באמצעות אומנות. כרך 3, גליון 2. ע"מ: 60-69.
ברגר, ר. (2005א). נפגשים בטבע – על יתרונה של עבודה חינוכית-טיפולית בטבע. הד החינוך. גליון 10, ע"מ: 28 – 32.
ברגר, ר. (2005ב). לגעת בטבע. דורות. גיליון 80. ע"מ: 36-41
ברגר, ר. (2007). מקום בטוח – פרוטוקול להפעלת התכנית. הוצאת משאבים.
ברגר,ר ומקלאוד, ג. (2007). טבע תרפיה – מסגרת תיאורטית ויישומית. מידעוס, גליון 46, ע"מ: 22 – 31.
ויניקוט, (1995). דמיון ומציאות. תל אביב, עם עובד
חזן, ח. (1992). השיח האנתרופולוגי. הוצאת משרד הביטחון
להד, מ. (2006). מציאות פנטסטית. הוצאת נורד
להד, מ ודורון, מ. (2007). טראומה מהי? במקום בטוח – פרוטוקול. עורך ברגר,ר. ע"מ: 3-10. הוצאת משאבים
מגד, נ. (1998). שערי תקווה ושערי אימה. הוצאת מודן.
לוין, ג. (1999). משחקי ילדים. הד הגן, חוברת ד' סיוון תש"ס
לווין, ג. (1989). גן אחר. הוצאת אח
סנפיר, ס. (2008). Play-station בחצר הגרוטאות. מעמדו של המשחק בגן הילדים הישראלי לאורך 60 שנות מדינה. הד הגן. חוברת ג. ע"מ: 14-23
שבתאי, נ. (2000). מצבי לחץ טראומטיים. הוצאת ש.
Berger, R. (2003). In the footsteps of nature. Horizons, 22, 27-32.

Berger. R. (2007). Nature Therapy – Developing a framework for practice. PhD.
Thesis, University of Abertay, Dunde, Scotland.

Berger, P., Berger B. & Kellner, H. (1974). The homeless mind. USA: Pelican Books.

McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage.

Kaplansky, N. (2008). Dissociating From Death: An Investigation into the Resilience Potential of Transcendence into Fantastic Reality during Near-Death Experiences. Anglia Rusking University, Chelmsford, UK.

West, W. (2000). Psychotherapy & spirituality: crossing the line between therapy and religion. London: Sage

תודות: ברצוני להודות לויויאנה מלמן ולשרה חודורוב על הערותיהן למאמר. בנוסף להודות לכל המנחים והגננות שהשתתפו "במקום בטוח" ולמפקחות שמלוות אותה לאורך כל הדרך. כן אבקש להודות לקואליציה הישראלית לטראומה על סבסודה, שכן בלעדיו היא לא הייתה יוצאת לפועל.
תודה!

מאת: יפי שפירר
יפי שפריר – פסיכודרמטיסטית – סוקרת את עבודתה הטיפולית בעיר שדרות מוכת הטילים. במאמר מתארת יפי את המורכבות המקצועית והרגשית לצד חווית השליחות האישית וטיפולית. בשנת תשס"ו, במסגרת פרוייקט "חדר שלווה", עבדה יפי בשמונה בבתי ספר יסודיים בעיר והנחתה 13 קבוצות של כ- 6 ילדים בכל קבוצה.

ראשית כל אני מבקשת להודות על ההזדמנות שניתנת לי להציג את עבודתי, ובעיקר להשמיע את קולם של ילדי שדרות. בשקופית הזאת אנו רואים את שלט הכניסה לעיר- המספר לא מעודכן, כיום המספר הנכון הוא סביב ה 6000 קאסמים. (השלט הזה מופיע כך מחודש נובמבר)

התמונה הזאת היא לא סקופ תקשורתי, היא סצנה שכיחה של ילדי שדרות בכלל ושל עבודתי בשדרות בפרט. הכריזה נשמעת במהלך היממה ללא "תכנון" והיא כשהיא נשמעת היא לא משמשת כ"חימום" מתאים לעבודה הקבוצתית, אלא חוויה מערערת מתמשכת שחודר למרחב הטיפולי

המעבר בין "שיגרה" ל"חירום" הוא לא כל כך ברור. לעתים קרובות הילדים מתקשים לצאת מתחת לשולחנות מחשש למטח נוסף. כמובן שהישיבה מתחת לשולחן משרטת גם את הצורך במשחק.

סליחה על מנת הציונות הדביקה שאני אציג בפניכם בדקות הקורות. אבל אני חייבת לשתף אתכם עם הרגשות, מחשבות ותהיות שליוו אותי בתחילת עידן הקסאמים, כשבני למדו בבית הספר שער הנגב – מול שדרות, בחזית. חברות מהמרכז שאלו אות, ובעיקר אני שאלתי את עצמי – שבאותו הזמן עבדתי במרכז הארץ: "איך אני שולחת את ילדי לחזית ונוסעת לי לעבוד בבועה במרכז הארץ?" כאמא, לא הייתה לי שום תשובה שסיפקה או הרגיעה אותי. כמו במקרים אחרים – שאלנו את הילדים על הנושא, האם הם רוצים לעבור לבית ספר "בטוח יותר". הבכור – שאז היה בכתה י"א ענה בציניות המאפיינת מתבגרים: "אולי נעזוב גם את הארץ?" עם אישור שכזה, המשכנו לשלוח את ילדינו לחזית, עם לב כבד, ועם הידיעה שהם שותפים להחלטה. ואז שוב הופיעה השאלה: מה את נוסעת לשדרות? השתגעת?! התשובה הראשונה שיכולתי לתת כמו בכל התערבות בזמן חירום או משבר, אני כמטפלת חייבת להגדיר לעצמי את הגבולות שיאפשרו לי לשמור על רמת מקצועיות ותפקוד שיקדמו את ההתערבות הטיפולית. השנה אני רק ב- 4 בתי ספר, אבל יותר שעות בכל בית ספר- סוג של פשרה שמאפשרת לי להתחבר גם לקהילת בית הספר, לצוותי המורים, להורים וכך להעניק טיפול נכון ומקצועי יותר.

"חדר שלווה"

בת' רייז הקימה ומנהלת את הפרויקט וחיברה אותי בהתחלה עם 8 בתי ספר יסודיים – 4 דתיים ו 4 ממלכתיים. בהתחלה הרגשתי משהוא בין בולימיה למגלומניה מקצועית – 8 בתי ספר 10 קבוצות טיפוליות של 6 ילדים בכל קבוצה. כן, נורא! כמות הקבוצות וכמובן מספר הילדים בכל קבוצה. חשבתי שאני באה "להציל" את הילדים- אם לא לעצור את הקסאמים, אז לפחות לתת מענה טיפולי לכמה שיותר. מצד שני היו המנהלים והיועצות, שהיו חייבות לתת מענה טיפולי לפי ההגדרה- ל"ילדים עם שינוים התנהגותיים בעקבות המצב הביטחוני".

מטרת העל של פרויקט " חדר שלווה":

• יצירת סביבה פיזית ומתן מענה לצרכים רגשיים במסגרת בית הספר,תוך איתור והתייחסות מיידית ומניעתית למצוקות וחרדות של ילדים ובני נוער בעקבות מצבי טרור ומצבי לחץ. ילדים ונוער שואבים כוחות במצבי לחץ מהמבוגרים המשמעותיים הנמצאים בסביבתם.

• מתן כוחות ופיתוח חוסן נפשי לאורך זמן באמצעות הקהילה וה"סביבה הטבעית" [הורים ומורים].

מטרות אופרטיביות:

• הקמת חדר המהווה מוקד, אשר ייתן מענה לתלמידים בשעת חירום ובעקבות משבר.

• ביצוע התערבות ברמה פרטנית וקבוצתית ע"י אנשי מקצוע [פסיכולוג, יועץ חינוכי וכו'].

• מתן הדרכה לצוות החינוכי ולהורים לאיתור מצבי מצוקה.

• שיתוף והפעלת הורים כ"מסייעים משמעותיים" לפיתוח חוסן נפשי ולהפגת מתחים תוך שימוש בחדר השלווה כאמצעי משמעותי בתהליך.

• מתן הדרכה לצוות החינוכי לבניית ולהרחבת רפרטואר התגובות התואמות הנדרשות בעבודה עם נוער וילדים בעקבות משבר. שימוש בחדר כבסיס לפעילויות.

• בניית פעילויות מניעתיות לבניית חוסן נפשי ופיתוח כוחות התמודדות עם מצבי קושי, לחץ וכו'.

• בניית קונספט לעיצוב החדר וייעוץ מקצועי לגבי רכישת האביזרים הדרושים לתפעולו.

חדר שלווה

בתשס"ו עבדתי בשמונה בבתי ספר יסודיים (4 ממ"ד ו 4 ממלכתיים).

13 קבוצות בסה"כ

6 ילדים בכל קבוצה- 66 ילדים בסה"כ.

מד-קסאם באחד

תיאוריי וינאטים:

מדעים אלון: ש' עם אבא:

ש' : למה את לא בא איתנו לנופש?

ש' (בתפקיד) אבא: את יודעת, אני חייב לצאת לאתר האירוע לפנות נפגעים.

ש': אני דואגת לך. כשיש "צבע אדום" אני נכנסת לממ"ד ואז אתה יוצא ואני מתחילה לדאוג לך!

ש' (בתפקיד אבא): אני חייב, זה התפקיד שלי ואני חייב להגיע אל הנפגעים ולהציל אותם! הכל יהי בסדר, אל תדאגי לי!

ש' : אתה כל הזמן אומר לי לא לדאוג , אבל אני דואגת, כל הילדים נמצאים עם אבא ואמא שלהם כשיש מטחים ואני רק עם אמא ואתה יוצא ואני מפחדת! אתה יוצא לדאוג לאחרים ולא שומר עלי!

תורני מדעים – א'

א': אני מתגעגעת לטיולים שלנו, אני רוצה לצאת איתך לטיולים כמו פעם- מזמן כשהייתי קטנה.

יפי – למי את אומרת את זה בעצם?

א': להורים שלי, כי הם לא מרשים לי לצאת כמו פעם, בעצם אני כמעט ולא זוכרת מתי הפעם האחרונה שיצאנו לטיולי שבת ברגל, בשבת….

יפי: יש עוד משהו שחסר לך?

א': כן, את יודעת שיש לי אפנים חדשים במחסן כבר שנתיים ועוד לא חידשתי אותם, אני פוחדת שלא אזכור איך רוכבים בלי גלגלי עזר.

תורני חדש – ג'

ג': אני רוצה לדבר עם משגר

יפי: מה את רוצה לשאול אותו?

ג': למה אתה משגר קסאמים? אני כל כך פוחדת! מה אני עשיתי לך?!

יפי: בואי, נכיר אותו קודם, שבי בכסא שלו. (חילוף כסאות, בינתיים צ' רק מתבוננת ).

המשגר (ג') – אין לי ברירה, הם פיתו אותי ומשלמים לי הרבה כסף, אני צריך הרבה כסף כי יש לי 21 ילדים משלוש נשים – כך זה אצלם – אני חייב לדאוג לילדים שלי!

ג': אבל למה אתה רוצה לפגוע בי, אני כל הזמן מפחדת! אתה לא מבין שאני כמו הילדים שלך?!

משגר (ג') : אני מבין שאת כמו הילדים שלי, אני באמת לא רוצה להפחיד או להרוג אותך, אני רציתי להיות רופא, להציל אנשים, אבל הם פיתו אותי עם הרבה כסף ועכשיו אין לי ברירה!

יפי: מי זה הם?

המשגר (ג') החאמס.

יפי: (לג' בכסא שלה) קשה לכעוס עליו כשהוא חצוי ומבולבל?

ג': כן, גם אני מבולבלת

צ': אני לא כועסת עליהם, אני שונאת את כולם, את כל הערבים.

יפי: זה נראה לי מעייף לשנוא כל הזמן כל כך הרבה אנשים,,,

צ': לא, אותי זה לא מעייף כי ה' איתי והוא מחזק אותי ואני יכולה לשנוא אותם עוד אלף שנה!

ג': אני לא שונאת את כולם, רק את המשגרים!

זאת, בקצרה סקירה כללית של עבודתי כפסיכודרמטיסטית בשדרות, מקווה שהצלחתי להעביר לכם את המורכבות המקצועית והרגשית לצד חווית השליחות האישית וטיפולית.

תודה רבה,

יפי שפירר

*אין קשר בין המצולמים לבין תיאורי המקרה.

מאת: שרה סלע, משקמת בכירה באומנות – מרכזת המגמה ללימודי שיקום באומנות, בית איזי שפירא
מהאתר: חומש – החטיבה השיקומית של העובדים הסוציאליים בישראל

"כל אחד יכול … צעדים ונגיעות של צבע ומכחול"
המדריך לשילוב אומנויות מקנה ידע עיוני ומעשי בעבודה יצירתית מול אוכלוסיות מיוחדות המתאימה לגילאים ואוכלוסיות שונות. ההדרכה מתבססת על התפיסה הרואה באמנות אמצעי לביטוי עצמי והעצמה אישית ומדיום המפתח כישורים קוגניטיביים, סנסו-מוטוריים, חברתיים ורגשיים, דרך פעילות יצירתית. ההדרכה מתבצעת במסגרות מיוחדות ועוסקת בהדרכת אומנות ומתן כלים שיקומיים וסיוע לאוכלוסיות השונות, תוך דגש על התאמת תכנים דידקטיים, שיקומיים ויצירתיים ליכולות ולצרכים המיוחדים.

המפגש עם האמנות שם דגש על התנסויות באומנות חזותית ושימושית כמו ציור, רישום, הדפס, עבודה בחומרים שונים וטכניקות מגוונות המחדדות תחושה וגרייה. כמו-כן, תחומים נוספים המשתלבים בעבודה כמו ביבליותרפיה, מוסיקה, תנועה, משחקים חברתיים ועוד.תכנית הכשרת המדריך מזמנת מפגש היכרות עם אוכלוסיות מיוחדות על הצרכים השונים, שמה דגש    על בניית הזהות המקצועית של המדריך, דרכי הוראה ובניית תוכנית עבודה, פיתוח כישורים אישיים, מושגים ותהליכים בסיסיים בשיקום והחיבור עם האומנויות השונות, תוך חיזוק היצירתיות האישית כמנוף להעלאת פתרונות יצירתיים חדשים.

יש להדגיש כי עיקר תכנית ההכשרה של המדריך אינה הכשרתו כאומן, אלא לימוד האומנות כשפה המאפשרת תהליכים חשיבתיים ומתן גירויים לעבודה יצירתית בתחומים שונים, כשעיקרה מפגש חווייתי יצירתי תורם ומהנה.

ההתנסות האישית בחוויה מפתחים אמונה בעוצמת האומנות כמשאב חיוני לביטוי אישי והערכה עצמית. תוכנית הלימודים מקיפה תיאוריות וגישות שונות, מפגש עם זרמים שונים באומנות, הכרת האוכלוסיות המיוחדות, מפגש עם כלים וטכניקות עבודה מגוונות,  פסיכולוגיה התפתחותית , שלבי התפתחות הציור הילדי, הכרות עם מקצועות הבריאות והתנסות אישית בתהליכי היצירה במפגש אישי חווייתי. כל אלה מובילים תהליך צמיחה והתמקצעות המדריך בהכשרתו והכנתו לעבודה בשטח.

פרופיל המדריך לאומנות משקמת או מהי אומנות משקמת?
המדריך המשקם אינו עוסק בתהליכים פסיכותרפיים-טיפוליים ובתרבות הטיפול מאחר ולא הוכשר לכך והסמכתו אינה כמטפל באומנות. הדגש הוא בבניית תוכנית עבודה המותאמת מערכתית למסגרות חינוכיות, קהילתיות ושיקומיות תוך הדרכה והעשרה של שפת האומנות. עבודת המדריך לאומנות משולבת בתוך עבודת צוות טרנס-דיסציפלינארית, תוך שיתוף פעולה, לימוד וליבון מטרות משותפות.

המפגש עם האומנות ותהליכי יצירה שמים דגש על התבוננות האדם אל עצמו, קשייו ומוגבלותו והעצמת היכולות הקיימות, שימור תפקודים ובנייה מחדש של יכולות וגילוי כוחות חדשים.

תהליך זה אינו נמדד באופן שיפוטי ערכי אלא נועד בעיקר להוביל לחוויית עשייה יצירתית מתקנת ומאפשרת.

העבודה מזמנת מפגש של האומנויות השונות עם קשת רחבה של אוכלוסיות בגילאים שונים, החל מאוכלוסייה רגילה, ליקויי למידה, נכויות התפתחותיות, הגיל השלישי – זיקנה, אוכלוסייה במצבי טראומה וחסכים חברתיים ועוד, תוך מתן מקום והתייחסות לכלל הבעיות הפיזיות, הרגשיות והחברתיות.

המשך המאמר כאן

By M.C. Tapera, Health Behavior News Service
Center for the advancement of health

Music therapy might help ease the symptoms of depression, though its effectiveness as a stand-alone intervention is not certain, according to a recent review of five small studies.

Four of the studies found reduced depression symptoms in participants receiving music therapy compared to those who did not. The fifth study did not find any difference.

The benefits of music appeared greatest when providers used theory-based therapeutic techniques rather than “winging it.”

“In the four studies where there was an impact, there was a very coherent theoretical framework, a very coherent explanation of what went on in the session and obvious reasons why the therapists were there,” said lead author Anna Maratos. “In the study that showed no effect, there didn’t seem to be any theoretical underpinning to the intervention. We have no idea why the therapist was there, really.”

Therapeutic interventions included listening to music in groups, body movement and painting to music, and improvised singing.

The review appears in the most recent issue of The Cochrane Library, a publication of The Cochrane Collaboration, an international organization that evaluates medical research. Systematic reviews draw evidence-based conclusions about medical practice after considering both the content and quality of existing medical trials on a topic.

Maratos, head of profession for Arts Therapies at the Central and Northwest London NHS Foundation Trust, and colleagues looked for randomized controlled trials that compared music therapy with other, more traditional interventions for depression. They found a dearth of rigorous research.

Because there was little or no uniformity in study approaches, study populations or therapeutic techniques, the researchers did not pool the results for meta-analysis.
Maratos said that although the fifth study did not meet reviewers’ eligibility criteria, it was included because it was the only study with a certified professional coordinating the sessions.

The reviewers defined music therapy as an intervention designed to improve health status that included musical interaction between therapist and patient within a structured theoretical framework and in which outcomes were born of music, talk inspired by music or therapeutic relationships.

Each study author determined his or her own definition of standard care, on the other hand, which included pharmacological, routine hospital and cognitive therapeutic treatment.

Three studies focused on adults aged 60 and older; one study looked at adults between ages 21 and 65; and one focused on 14- and 15-year-old adolescents.

Although the studies did not show a definitive cause-and-effect relationship between music therapy and clinical improvement in depression, the authors found a positive correlation. They attributed the unevenness of the studies’ results to the varied uses of music by therapists in the studies and the relative weakness of some researchers’ methods.
 

Read More>>

מבוא לתזה מאת: ירמיה שטיין
מהאתר "טיפול עד הבית" האתר האישי של ירמיה שטיין

שנים רבות אני עוסק בטיפול בהתמכרויות במסגרת מקצועי כעובד סוציאלי במערכות ציבוריות לסוגיהן. תחום זה מרתק אותי שנים משתי סיבות: היכולת של האדם לאבד שליטה עקב השפעת סמים, והתמודדות עם נושא המוות. נושאים אלה גם מרתקים וגם מאיימים עלי מאוד. קיים סיכון למוות ממנת יתר, אבל שימוש בסמים גם הוא מצטייר בעיני כמוות זמני, התאבדות שחוזרים ממנה.

למרבה הפלא מצאתי אצל מטופלים רבים צורך עז בשליטה.  בזמן שהם לא תחת השפעת הסם, הם מנהלים את סביבתם בשתלטנות, אפילו קיצונית לפעמים. ראיתי כיצד הם משתלטים על הוריהם ובני זוגם, וקובעים את סדר הדברים בבית. במהלך גמילה פיזית, רואים את רצונם העז לקבוע איך, מתי, ואיזה תרופות יקבלו. ויתור על השליטה יוצר תחושה של כניעה. במצב זה של כניעה התחושה שעוברת אלי פעמים רבות ממטופלים היא של חרדה גדולה.
על פי תוכנית 12 הצעדים לגמילה מהתמכרות, שארחיב עליה בהמשך, הצעד הראשון, אותו צריך לעבור הנגמל, הוא ההכרה בחוסר האונים, בויתור על שליטה, בכניעה "הודינו שאנו חסרי אונים מול התמכרותנו, שחיינו הפכו בלתי ניתנים לניהול"  (מכורים אנונימיים).

האם יש במכורים צורך בסיסי בשליטה? האם הצורך בשליטה הוא שהביא אותם מלכתחילה לשימוש בסם, ומה הקשר בין השליטה לסם? אם כך מדוע אינם יכולים לשלוט בשימוש בסם, ולשלוט על הצורך בו?

המעניין בנושא המוות הוא שאף מטופל לא חש שהוא עומד למות או שהוא למעשה "מת" בהשפעת הסם. יתכן וחוסר האונים הוא כה גדול עד כדי כך שהפתרון היחידי הינו מוות. על פי גישתו של קרל ג. יונג יש ללא מודע תפקיד גדול. יונג דיבר על הלא מודע הקולקטיבי, מאגר המשותף לכלל האנושות שמכיל חלקים נוספים לא מודעים של האישיות אשר תפקידם לשרת את המודע. למרות שתפקידו של הלא מודע הקולקטיבי הוא לתרום למודע לעיתים הוא מאיים על המודע. תכניו הם לעיתים קיצונים או בלתי מובנים – "אמא אדמה " תפקידה להכיל להזין לגדל אולם בה במידה היא יכולה לבלוע ולקבור.
השאלה הנשאלת "האם זה יתכן שלא מודע קולקטיבי זה כה מאיים על המכור, או לחילופין, הוא לא מסוגל להשתמש בו, כך שהוא מעדיף לסגור את ה"חדר" הזה באישיותו באמצעות סמים, ולסגור תכנים אילו אשר חוזרים ומציפים אותו. במובן זה להתאבד זמנית?"

ברוב, אם לא בכל המקומות בהם עבדתי התיאוריות שהשתמשו המטפלים היו תיאוריות קוגניטיביות וההתנהגותיות, במיוחד האחרונה.

בחלק מהמקרים, גישה זו הספיקה ועזרה למטופלים רבים, במיוחד בשלבי הגמילה הראשונים. אבל תמיד חשתי שהיא לוקה בחסר, שיש משהו מעבר ל"כאן  ועכשיו" שמציע הטיפול הקוגניטיבי. מטופלים רבים חוזרים לשימוש בחומרים פסיכואקטיבים למרות רצונם להישאר "נקיים".
הטיפול הקוגניטיבי מתרכז בעיקרו במודע, בבחירה בין אפשרויות או בהבנת האפשרויות והגדרתם מחדש. פתרון זה נראה לי קל מידי ואינו נותן הסבר מספק לכך שהפסקת השימוש בחומרים פסיכואקטיבים הוא כה קשה.

נראה כי חסר משהו חשוב למטופלים אלו, משהו עמוק יותר, משהו מעבר לתחום המודע שעל פני השטח.

תוכנית 12 הצעדים קמה בארה"ב בשנות ה- 30 של המאה הקודמת על ידי מכורים לאלכוהול כתוכנית לעזרה עצמית. בכול פעם שהשתתפתי בקבוצות פתוחות לקהל הרחב משהו ריגש אותי, משהו שלא יכולתי להסביר, שהוא מעבר למילים.

גישת 12 הצעדים נתפסת כגישה התנהגותית נוספת לכאורה, אשר יש בה צעדי "עשה" ו"אל תעשה" שבמהותם, אינם ייחודים.  שאלתי את עצמי פעמים רבות מה האלמנט הייחודי בגישה זו אשר פועל על חלק מהותי מבין המכורים ומוסיף את "התבלין" החסר?

תחושה דומה חשתי כאשר למדתי לראשונה את הגישה היונגיאנית.  היה בגישה היונגיאנית איזה שהוא ריגוש, משהו מעבר למילים או להסבר קוגניטיבי, משהו בעל עוצמה חזקה מאוד, מהמעמקים. זה דומה מאוד להרגשה שלי בקבוצות הפתוחות של המכורים האנונימיים.

המשך המאמר כאן.

מאת: דן אבן

מאתר nrg בריאות
מחקרים מוכיחים שאם נותנים לחולים לעסוק באמנות הם ייסבלו פחות מכאבים ומחרדות. הרופאים בארץ מזלזלים, למרות שבמחלקות של ילדים חולי סרטן כבר מיישמים את הטיפול.
לצייר, לפסל, לצלם, ללכת לתערוכות במוזיאון, לנתח יצירות אמנות מפורסמות – כל אלה, טוענים מטפלים שונים, יכולים לסייע בריפוי של חולים, להפחית כאבים ובעיקר למנוע נזקים נפשיים.
תחום זה, של טיפול באמנות, צובר בשנים האחרונות פופולריות רבה, גם בישראל. בבתי החולים בארץ משתמשים בטיפול זה בעיקר עם ילדים חולי סרטן. "הטיפול מסייע לא רק לחולים קשים כמו ילדים חולי סרטן ואיידס, אלא גם לנפגעי פגיעות טראומה, למשל נפגעי כוויות, שחשוב לשפר את מצבם הנפשי‭,"‬ אומרת ד"ר ג'ודי רובין, מומחית עולמית לטיפול באמנות מאוניברסיטת פיטסבורג שבארצות הברית, שביקרה באחרונה בארץ כאורחת מכללת "בית ברל‭."‬

"להערכתי, הטיפול באמנות יכול להועיל לאוכלוסיות שונות ולחולים במגוון מחלות. השיטה מאפשרת למטופל להתבטא מעבר לדיבור, וזהו טיפול שמשפר את הביטחון העצמי‭,"‬ מוסיפה רובין. לדבריה, הטיפול באמנות ניתן לרוב לאחר תקופת האשפוז, במהלך שיקום המטופל. לאחרונה נעשה שימוש בטכניקה במחלקות לגריאטריה כטיפול בחולי אלצהיימר.
  
עוד אומרת רובין כי "תהליך הציור והפיסול עוזר למטופלים להרגיש טוב יותר כי הם יוצרים משהו חדש, שלא היה קיים קודם לכן, ותוך היצירה מארגנים את עצמם. יש הטוענים כי גם הדיבור על יצירת אמנות מסייע למטופל ועוזר לו לחשוף דימויים פנימיים ועולם פנימי‭."‬

מחקרים מראים תוצאות חיוביות
מחקר שנערך בבית החולים "נורת'ווסטרן ממוריאל" בשיקגו שבארצות הברית, ושתוצאותיו פורסמו בפברואר האחרון, מצא כי טיפול באמנות מפחית סימנים של כאב וחרדה אצל חולי סרטן ומפחית את הצורך במשככי כאבים.

מחקר אחר, שפרסמו ב‭2003-‬ חוקרים מאוניברסיטת ברקלי בקליפורניה, מצא כי טיפול באמנות עשוי לשפר את התקשורת של הממסד הרפואי עם ילדים ובני נוער חולי סרטן. חוקרים מאיטליה קבעו ב‭2001-‬ כי טיפול באמנות מונע נזק נפשי לילדים חולי לוקמיה, שנדרשים לעבור טיפול רפואי קשה המלווה באשפוז ממושך.

מחקר של המכון הלאומי להזדקנות בארצות הברית הראה כי טיפול באמנות מסייע לקשישים להשתלב בקהילה. במחקר אחר שפורסם השנה בכתב העת "גרנטולוגיה" מצאו חוקרים משווייץ כי טיפול באמנות שיפר את מצבם של חולי אלצהיימר, גרם אצלם לחידוד החושים ועיכב את ההידרדרות במצבם ברמה המחשבתית.

ולמרות המחקרים הללו, היחס של רופאים לטיפול באמנות נע עדיין בין זלזול לחשדנות. "כשהרופאים יכירו את התחום, הם יאהבו אותו‭,"‬ אומרת רובין. "למעשה, רופאים פסיכיאטריים עזרו לקדם את הטיפול באמנות, והדריכו את המטפלים הראשונים‭."‬

לדברי ד"ר ליאורה ויזר, ראש המחלקה לטיפול באמנות במכללת "בית ברל‭,"‬ "בגרמניה הפסיכיאטרים משתפים פעולה עם המקצוע ומחזיקים בקליניקות מטפלים באמנות. פה בארץ, לצערי, יש פסיכיאטרים ופסיכולוגים, שרואים במטפל באמנות תחרות‭."‬

המשך המאמר כאן

From the site: New Horizons for Learning

by Eve C. Jarboe

Introduction
Art Therapy is a term that has been used to describe widely varying practices in education, rehabilitation, and psychotherapy. Essentially, Art Therapy is the therapeutic use of art making to promote healing and growth in a professional relationship. Art Therapists are Masters-level professionals who have extensive knowledge of, and are able to practice, counseling theories and techniques with people of all ages, in a variety of settings including schools.

From the site: Connect for Kids

by: Letitia Star

Darius* was one angry boy. Before the Art Therapy Connection, the troubled nine-year-old hardly spoke, but regularly communicated his bottled-up rage by throwing chairs at anyone in his path. He was failing math and unable to read at his grade level.

But about seven months after starting a unique art therapy program in the Chicago Public Schools, Darius was able to proudly show his art therapist his report card with Bs and Cs. The Art Therapy Connection helps children and teens in danger of failing or dropping out of school by encouraging them to create art and safely communicate their thoughts and feelings. By using art therapy as a means of self-expression and self-discovery, students can have a more successful school year. The Art Therapy Connection works to increase concentration levels, self-esteem and self-control, as well as enhance interpersonal skills and defuse angry feelings.

A Loving Connection

"When Darius first started art therapy he needed so much nurturing," said Gwenn Waldman, executive director of program development. She is a licensed clinical professional counselor and registered art therapist.

"His mother was in prison for life and he was so angry that he couldn't focus on his schoolwork. One day his teacher asked if I could work with him because he had just slammed his fist into a wall.

"I laid out an enormous sheet of paper and told him to draw or write anything he wanted because no one was going to see it. He drew ugly and violent pictures and was ridding himself of toxic emotions," said Waldman.

Once he finished, Waldman told him to tear it up.

"He had the most fun ripping up the paper and putting it in his mouth and chewing it. His muscles relaxed and he began to look playful," she commented. This experience gave him so much power and taught him alternative ways to express anger. He saw that he could control his schoolwork and behavior."

Drawing Out the Best in Kids

Waldman started the Art Therapy Connection, a not-for-profit organization, in September 2002 in the Richard E. Byrd Community Academy of Chicago's Cabrini-Green neighborhood. Although Byrd has since closed, the program continues in several other Chicago public schools and has helped over 300 enthusiastic students.

"We currently work with 115 students in two K-through-8 schools, the Jenner Academy of the Arts and the National Teachers Academy during the 2005-2006 year," said Carolyn Collins, who is executive director of business development for the Art Therapy Connection (ATC) as well as a licensed clinical professional counselor and registered art therapist.

"At the beginning of the school year, we present a one-hour in-service to teachers and administrators, who identify those kids who need the most help. We take children out of the classroom and work with them in groups during the school day," commented Collins.

"The Art Therapy Connection has helped students express themselves through their creative talent which is critical to building self-esteem. I would recommend this program for any student population," said Joseph Gartner, former principal of Byrd. He is now the director of Jenner.

"I always feel happier about myself after art therapy," said one 14-year-old boy.

Frustration and Anger Wall

Waldman got the idea for the Frustration and Anger Wall when she visited Jerusalem and was moved by seeing people praying at the Wailing Wall. "People wrote notes to God and put them in the Wailing Wall," she remembers. "I created the Frustration and Anger Wall as a result of that experience."

The wall is so popular that even students who aren't enrolled in the Art Therapy Connection ask to use it."Students frequently draw guns because they make them angry," says Waldman. "Kids live in neighborhoods where most adults have guns. Most have witnessed seeing someone shot, including a relative. They lay in bed at night hearing gun shots and are scared."

Gartner says that it's easy to create a "Frustration and Anger Wall" in a classroom or on a home bulletin board. "Just put up paper and have crayons and markers available. This wall is something that a classroom teacher could facilitate."

Waldman suggested these basic rules:

 Don't sign your name or write anyone else's name

No swear words

 Be respectful of other students' work

"It's easy to see student progress by their ongoing contributions," added Gartner.

The Mandala

"All the kids really love creating mandalas," Waldman said. "They get paper with a circle on it. We talk about finding that center and place of peacefulness within themselves.

"Inside the circle they paint anything that they can control. The mandala shows in tangible artwork that they can control something — which becomes who they are," she commented. "That's why the circle is so important because it has no beginning and no end.

"They draw what they can't control outside of the circle. This is what makes them angry in their environment," she added. "Drawings include tombstones, gangs and faces with tears."

Article continued here