פרופסור פנחס נוי הוא רופא-פסיכיאטר,  פסיכואנליטיקאי ופסיכותרפיסט, בעל פרקטיקה פרטית בירושלים. חבר ואנליטיקאי מנחה בחברה הפסיכואנליטית הישראלית והבינלאומית.

פרופסור בדימוס, לימד במשך למעלה מ-35 שנה באוניברסיטה העברית בירושלים כפרופסור אורח -  בביה"ס לרפואה, במחלקה לפסיכולוגיה, בבי"הס לעבודה סוציאלית ובביה"ס לחנוך. כמוכן לימד באוניברסיטת בן-גוריון בנגב ובמכון הפסיכואנליטי בירושלים.

פרסם 3 ספרים, בהוצאת "מודן":
הפסיכואנליזה של האמנות והיצירתיות (1999)
הפסיכואנליזה אחרי פרויד (2006)
פרויד והפסיכואנליזה (2009)

פרסם עשרות מאמרים בעיתונות המדעית בארץ ובחו"ל. תחומי מחקרו העיקריים:
חקר תהליכי החשיבה הראשוניים וביטוייהם בחלום, באמנות וביצירתיות.
הפסיכודינאמיקה של המוסיקה
התהליכים הנורמאליים של תחזוקת ה"עצמי" – וביטוייהם באישיות ממוקדת העצמי, בחלום, באמנות וביחסי היחיד והקבוצה.
המטפסיכולוגיה  של התפיסה הרב- מודלית.

באתר אסופת מאמרים.

קישור לאתר: www.noypinchas.com

]]> http://cauly.com/archives/1869/feed 0 http://cauly.com/archives/1743 http://cauly.com/archives/1743#comments Sun, 16 May 2010 03:24:14 +0000 ‫קובי קאולי‬ http://cauly.com/?p=1743

ערב עיון- שיח וקפה

במטרה להעשיר את עולמנו המקצועי ולהרחיב את ההתפתחות המקצועית, ניפגש לערבי עיון שיועברו על-ידי חברים וחברות למקצוע, מטפלים באומנויות ותיקים שישתפו ויפתחו בפנינו צוהר לתחומי העניין שלהם.

ערבי העיון יהיו במתכונת של הרצאה/ סדנה/ צפייה בסרט ודיון.

המפגשים יתקיימו בספרית בי"ס "ברושים"- דרזנר 3 רמת אביב ג', תל-אביב

 (חניה חופשית במקום. תחבורה ציבורית נוחה למרכז שוסטר- קו 27, 25).

המפגש הראשון יתקיים בתאריך 20.5.10  בין השעות 19:30-21:00

מנחה: ד"ר עדנה ניסימוב

נושא ההרצאה: מילים המבקשות לדעת: גישה ממוקדת בטיפול באמנות עם נערה בדיכאון

ד"ר עדנה ניסימוב נחום — מטפלת באמנות, מרצה ומדריכה בתכנית להכשרת מטפלים באמנות במכללה ע"ש דוד ילין, מדריכה במתי"אות גבעתיים ויבנה, בעלת קליניקה פרטית בחולון. במסגרת הדוקטורט פיתחה מודל אינטגרטיבי לטיפול באמצעות אמנות עם ילדים המתנהגים בתוקפנות, המשלב גישות שונות: פסיכו-דינאמית, מערכתית ודיאלקטית.

 עדנה תציג תיאור מקרה בו טיפלה בנערה שאיבדה את הרצון לחיות. היא תפרוס את אופן עבודתה על פי הגישה הממוקדת והמשלבת בין הטיפול הדינמי הממוקד, המערכתי והדיאלקטי. ניתן יהיה להיווכח בדרך בה הקשר הטיפולי אפשר למטופלת לצייר את עולמה בצבעים ובדימויים בעלי עוצמה, ויחד עם זאת לבחון את כוחן של המילים שחוללו שינוי בתפיסותיה הפנימיות של הנערה. זוהי דוגמא לאופן בו השילוב בין יצירה ומילים, כמו גם שילוב בין גישות שונות בטיפול, סייעו למטופלת למצוא משמעות ותקווה.

 עלות המפגש: 30 ₪ לחברי יה"ת                  50 ₪ למשתתפים שאינם חברי יה"ת

הרשמה מראש עד לתאריך 19.5 אצל חווה קרמרסקי

יה"ת- בטל'  08-9466434

27-29 באפריל 2010, ימים ג'-ה' בסינמטק ירושלים ובמרכז בגין.

הפסטיבל מארח בימאים, יוצרים ואנשי אקדמיה מחו"ל ומהארץ ומקרין סרטים בהקרנות בכורה בישראל.

60 סרטים- הרצאות- פאנלים- סדנאות- תערוכות- מיצגי וידאו ואמנות העוסקים בנושאים כמו: אוטיזם, פיגור, עיוורון, חירשות, תסמונת דאון, אספרגר, סכיזופרניה, הפרעה דו קוטבית, שיתוק, גמגום, נמיכות קומה ועוד. הפסטיבל מרגש, יצירתי ומלמד והוא נוגע בחיים של כולנו בין אם במישרין או בעקיפין.

לסקירה אודות הפסטיבל באתר ynet לחצו על הקישור הבא:
 http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3863759,00.html

מצורפת התכניה בה ניתן להתחיל לבחור מההיצע. בתכניה נמצא המחירון (שימו לב למחירים היומיים!) ופרטים חשובים לגבי ההנגשה.

להורדת התכניה לחצו כאן.

הקדימו לרכוש כרטיסים בקופות הסינמטק: 02-5654333 (החל מה- 1 באפריל).

.

מאת: אפרת גל, דרמה תרפיסטית

"העולם כולו במה וכל האנשים שחקנים הם",  אמר וויליאם שקספיר. האם באמת כך הדבר? האם אנחנו כל הזמן משחקים בתפקידים שונים ואיננו מאפשרים להכיר את דמותנו האמיתית?

כן…ולא… אולי השאלה הנכונה לשאול היא מהי דמותנו האמיתית? האם יש אחת כזו? או אולי לכל אחד מאתנו ישנן דמויות פנימיות רבות אשר בהזדמנויות שונות באות לידי ביטוי? האם הדמות שאני משחקת כאימא היא אותה אחת איתה אני מגיעה לעבודה? האם כשהנהג שחותך אותי בכביש ואני פולטת קללה  פוגש את אותה דמות שיוצאת בערב לתיאטרון? ומה קורה כאשר דמות אחת פנימית משתלטת על שאר הדמיות שלנו ודוחקת אותן לפינה? כלומר, מה קורה כאשר אני קמה עצבנית וכל היום כועסת? או למה אני מגיבה שוב ושוב כמו אמי כשנשבעתי לעצמי שאני לא רוצה להיות כמוה… האם אין בי חלקים אחרים? איך אני נותנת לדמות שלה לשוב ולהשתלט לי על החיים, האם אין לי רפרטואר אחר של תגובות או של דמויות?  ואיך זה קורה שכבר בגיל צעיר הילדים מרגישים צורך לשחק בפנינו בתפקיד מסוים ולא בתפקיד אחר? איך זה שיש ילד שכל הזמן נפגע ובוכה, בעוד אחיו כל הזמן צוחק ומאושר? מי משחק איזה תפקיד? ומי שם על עצמו מסכה? והאם הוא יודע להוריד את המסכה וללבוש עליו לפעמים מסכה אחרת?

.

שיטות פסיכולוגיות שונות מרחיבות את המטאפורה של הדמויות הפנימיות שבנפשנו ונעזרות בשימוש בדמיות ובמסכות בכדי להתמודד עם קונפליקטים פנימיים וחיצוניים. הראיה של  הנפש על פי שיטות אלו אינה ראיה של  טוב ורע, אלא ראיה של ריבוי דמויות או חלקי אישיות פנימיים. עבודה בשיטות אלו מאפשרת למטופל לראות מורכבות רבה יותר במקום ראיה פשטנית של שחור ולבן, ולהפחית את המשקל השלילי של האשמה עצמית. אתייחס לכמה מהשיטות:

1. שיטת ההחצנה: שיטה שפותחה בראשית שנות ה-70 על ידי זוג הפסיכולוגים האמריקאים ד"ר האל וד"ר סידרה סטון  ומושפעת מאד מהגישה היונגיאנית. שיטה זו  מוצאת בכל אחד מאתנו אינספור דמויות, כגון, הילד הבודד, הפגוע, הנזקק, לעומת דמויות  כמו  השתלטן ,השופט, התליין ועוד. כל דמות פנימית שכזו מהווה על פי שיטה זו פן אחד מחיינו. כל דמות שכזו נותנת לנו את הפן הייחודי שלה ופותחת בפנינו זוויות ראיה חדשות. שיטה זו מאפשרת נגישות להיכרות עם כל אחת מהדמיות הפנימיות  ועל ידי כך מעשירה את האדם ומאפשרת לו להתבונן ואף לשוחח עם חלקיו השונים מתוך כבוד ואמפתיה.

2.שיטת הפסיכודרמה: בטיפול בפסיכודרמה מתאפשרת התבוננות במגוון התפקידים האישיים והמקצועיים אשר ממלא אדם בחייו. כאשר אדם מגלם דמות אחרת מעולמו או מעולמם של משתתפים אחרים בקבוצה, הוא למעשה מתנסה בתפקיד חדש ובכך מתקיימת הרחבה של רפרטואר התפקידים שלו. היכולת לראות את המציאות בעיני האחר ואפילו לראות את "עצמי" בעיני האחר, פותחת אפשרויות לשיתוף פעולה על בסיס אמפאטי, תוך פתיחות לנקודת מבט שונה. הפסיכודרמה מאפשרת גם שימוש ב"כפיל" אשר בעזרתו האדם יכול לבחון מחדש חלקים פנימיים שלא בא אתם במגע .

3.שיטת ה-RGFT: שיטה המתייחסת לדמויות שהפנמנו במשך השנים על ידי הסביבה המשמעותית לנו. כל אחת מהדמויות החשובות לנו שפגשנו במהלך חיינו מעצבת אותנו, את עמדותינו, את עולמנו הרגשי ובסופו של דבר – גם את התנהגותנו. חלק מההשפעות הללו, מבלי שזה מחלחל לתודעת האדם, הופכות אותו לעיתים למעין רובוט המבצע מלאכה שלא לו, וזאת על פי ה"תוכנה" שנכתבה על ידי אנשים אחרים שעכשיו הפכו לדמויות הפנימיות שלנו ונהיו חלק מעולמנו .הטיפול מאפשר למטופל לעשות הפרדה בינו לבין הדמויות ש"השתלטו" על חייו ויחד עם זאת לקבלן בהבנה ולאפשר לכל אחד מהדמויות לחיות בשלום עם יתר הדמויות.

4.שיטת הדרמה תרפיה: שיטה זו רואה את עולמנו הפנימי כבמה עליה מתרחשות ונחוות דרמות מסוגים שונים ובעוצמות שונות. שכן במקום בו מתגוררות בצוותא כמה אישיויות או דמויות קיים בהכרח קונפליקט. כאשר אדם מחצין דרמה פנימית והופך אותה גלויה הוא עשוי לגלות בעצמו חלקים להם לא היה מודע ואז יהיה באפשרותו גם למצוא דרכים שונות שיאפשרו לחלקים אלו לגור ביחד.  הדרמה תרפיה נעזרת בכל אחת מהשיטות שהזכרתי קודם ומשלבת כלים יצירתיים נוספים. העיקרון המנחה את הדרמה תרפיה אומר שכדי להתקרב לעצמנו עלינו קודם כל להתרחק.  לשם כך היא נעזרת בעבודה עם דמויות ומסכות הרחוקות מדמותנו כדי שאחר כך נוכל לפגוש את עצמנו.

אתאר בקצרה חלק קטן מתוך טיפול הממחיש כיצד לבישת המסכות מאפשרת התקרבות לחלקים פנימיים שעד אז כמעט ולא הייתה נגישות אליהם.

ניר (שם בדוי), בן 7 וחצי, ילד מאד אינטליגנטי הופנה לטיפול בעקבות טיקים בפה שלעיתים לוו אף בהשמעת קולות.

לאחר כמה פגישות ראשונות שכללו שיחות עם ההורים והיכרות עם ניר, יכולתי להבין כיצד ניר מכיל בתוכו את הקונפליקט המשפחתי. מצד אחד, האם אישה מאד רגשית, ומצד שני האב אדם מאד מעשי ושכלתני ושפת הרגש אינה השפה שלו.   נראה כאילו כשניר פותח את פיו במטרה לבטא רגש הוא נבהל ומייד עוצר אותו וכך נוצר הטיק. אפשר לומר, כי הטיק מבטא את  הקונפליקט בין הדמות הרגשית המופנמת של האם לבין הדמות השכלתנית המופנמת  של האב. כדאי לציין שניר מאד קשור לשני הוריו  ומאד מעריך את אביו. גם ההורים מאד מסורים ואכפתיים ומאד דואגים לניר. יחד עם זאת שני ההורים חשבו שניר בוכה יותר מדי ולא יכלו לקבל את צורת הביטוי ה"ילדותית" הזו, לדבריהם, שלא עלתה בקנה אחד עם דמות הבן הבכור והנבון. הטיפול היה בעיקר טיפול פרטני בניר, אך בערך פעם בחודש נפגשתי עם שני ההורים לשיחת הדרכה, ומדי פעם צרפתי את האב לפגישות שהיו עם ניר. במהלך הטיפול ניר יצר הרבה בובות ומסכות וקרא להם בשמות:  מסכת  קורא המחשבות, מסכת רואה את העתיד והמסכה שרואה דרך הדברים.

החלטה על סיום הטיפול התקבלה לאחר שההורים הרגישו שיפור ניכר. גם בחדר הטיפולי שמתי לב שניר החל לחבר בין המסכות. נראה כאילו  הוא יכול יותר מאשר קודם להכיל רגשות מנוגדים. למשל, הוא  יצר בובה של טוב ורע ביחד. פעם אחרת שם את שלושת המסכות זו ליד זו ויצר מסכה רביעית שמכילה את הכול. הפגישה שאתאר  נערכה לקראת סיום הטיפול. הקראתי סיפור הקשור לפרידה וניר הכין בזריזות בובה עם שיניים והבובה נשכה אותי. נזכרתי באחת הפגישות הקודמות שכשאביו נכנס לחדר ניר נשך אותו עם הבובה. נראה כי כאשר ניר נתקל ברגש עז הוא אינו מצליח לבטא אותו ואולי אפילו נבהל ואז  בוחר בדרך של "עשיית הרגש", כמו נשיכה במקרה הזה או בכי במקרים אחרים.   

אמרתי: "נראה שהבובה כועסת אולי קשה לה להיפרד". …הבובה המשיכה לנשוך עוד רגע ואז ניר בקש ממני להוריד מהארון את שלושת המסכות שהכין, שם אותן על פניו זו על גבי זו והתהלך עם שלושתן בחדר. לאחר זמן מה, הוריד אותן  וביקש להכין מסכה נוספת, אותה צבע במהירות. נראה כאילו הוא כבר יודע בדיוק מה לעשות. כשגמר לצבוע אמר : "זוהי מסכת קורא הרגשות".

אני מאד התרגשתי. הרגשתי כאילו קבלתי מניר מתנת לפרידה, אך גם כאילו שהוא יצר לעצמו מתנה שתוכל ללוות אותו בהמשך. אמרתי לו: "כנראה שצריך להוריד הרבה מסכות עד שמסכת "קורא הרגשות" יכולה לצאת"…. ניר חייך. המשכתי: "וגם נראה כי לוקח הרבה זמן לגלות אותה , אבל כשמגלים, לא רוצים לוותר עליה". ניר  ענה: "היא יכולה להגיד דברים שמסכות אחרות לא אומרות".

אמרתי: "מותר לה אפילו לכעוס כשנפרדים"….ניר שם את המסכה החדשה על פניו ואמר: "אני כועס שאנחנו נפרדים".

 אמרתי: "כנראה שעצב וכעס מאד קרובים".

בתיאור מקרה זה אפשר לראות כיצד המסכות הראשונות שניר יצר עזרו לו להתקרב לעולמו הפנימי ולהתחבר לחלק הרגשי שבו. יחד עם זאת, כאשר הכעס עלה, הוא היה זקוק לבניית מסכה נוספת כדי שיוכל להעניק לה שם ורק אז, כאשר קרא לה "מסכת קורא הרגשות", המסכה יכלה להביע רגש בצורה מילולית.  

לאורך כל הטיפול התנהל דיאלוג בין לבישת המסכות וההתרחקות לבין הורדתן והתקרבות אל הדמות האמיתית. דיאלוג בין הקרוב לרחוק ובין האדם למסכה.

.

.

פרופ' אדיר כהן, מהחוג לחינוך באוניברסיטת חיפה, משוחח עם אורחיו על הקשר בין שיגעון ליצירה, תוך ניתוח יצירות של אמנים וסופרים. בנוסף, הם מתייחסים ליצירות של פגועי נפש המאושפזים במוסדות פסיכיאטריים.

משתתפים:

לצפיה בחלק א' … כאן

לצפיה בחלק ב' … כאן

.

.

עבודת מחקר (תזה) מאת חדוה נוביץ'

הוגשה לאוניברסיטת לסלי, יולי 2006.

.

העבודה במלואה כאן 

.

הזמנה לקורס – גופים "לא תקינים" באומנות

במוקד הקורס יעמדו עבודות אמנות, בעיקר מיצגים ועבודות גוף, אשר מאתגרות באופנים שונים מודלים גופניים הנחשבים נורמאליים ונורמטיביים. גופים "סוטים", "מפלצתיים", "פריקים" מופיעים מאז שנות ה-60 של המאה הקודמת ועד היום, בעבודות אמנות שיש להן עניין לעסוק באופן ביקורתי בסוגיות כמו זהות, מגדר, מיניות, גזע ויחסי סובייקט אובייקט, תוך הצבעה על מנגנוני ההדרה והיררכיות הכוח המגולמים בהן. הכרה של עבודות כאלה ועיון בהן, יאפשרו להרחיב את הדיון אל אופנים שונים בהם נתפס הגוף ומובנת גשמיות במסגרות מחשבה פוסט-סטרוקטורליסטיות ופוסט-מודרניות, על דרכי ההתבחנות שלהן מתפיסות מודרניסטיות של הגוף.

הקורס יתקיים בחודשים מרץ -מאי 2010, פעם בשבוע, בימי א' בשעות 20:00-21:30 .

מכון קבוצת שיח, פאיירברג 1, תל אביב

טלפון:
03-5604480 או 052-6405776

אי-מייל:
moked@sadenet.co.il

משך הקורס: 10 מפגשים.     
לפרטים נוספים על השתלמויות בקבוצת שיח לחץ כאן

טבע-תרפיה -  "מאת: ד"ר רונן ברגר פורסם בהד לגן
ראה באתר המרכז לטבע תרפיה:  www.naturetherapy.org.il

המצב הביטחוני בישראל – מלחמת לבנון השנייה, פגיעות קאסמים ופיגועי טרור חושפים את הילד בפני מציאות מורכבת, אשר בנוסף להתמודדויות יומיומיות יכולה לפגוע בתחושת ביטחונו ולהשפיע על המשך התפתחותו כבוגר.
מה מקום הגן במתן כלים להתמודדות עם קשיים שכאלו? באיזה אופן יכולה הגננת לעזור לילדים לפתח את חוסנם ולעזור להם להתמודד בהצלחה עם אי-ודאות ומשברים.
מאמר זה יציע פרספקטיבה המכירה בחשיבות הדמיון, המשחק, הגוף והקבוצה כמרכיבים מרכזיים בפיתוח חוסנו של הילד ובחשיבות גן הילדים והגננת כבעלי משמעות מרכזית לפיתוחו.
תוך כדי התייחסות לתכנית הטבע תרפיה –"מקום בטוח" שהופעלה אחרי מלחמת לבנון השנייה בעשרות גנים בצפון ועם אלפי ילדים יציג המאמר את מודל החוסן ואת שיטת הטבע תרפיה וכן דרכים שניתן ליישמן בגן. הוא יכלול רקע תיאורטי, התייחסויות מחקריות ודוגמאות ליישומיים מהשטח.

חוסן מהו…
כל אדם נולד עם מנגנונים שבעזרתם הוא יכול להתמודד בהצלחה עם מצבים מורכבים של לחץ ואי-ודאות. יכולת אלה ו מסבירות מדוע מרבית האנשים שעברו חוויות קשות וטראומטיות כדוגמת מלחמה, התעללות, אובדן וכדומה מצליחים לחזור לתפקוד נורמאלי ולקיום חיים תקינים. יכולות אלו, הנקראות "חוסן", הן אוסף של כשרים, שעוזרים לאדם לווסת את הרגשות המפריעים לו ולהגיב למציאות החדשה בדרך מותאמת. מודל החוסן "גש"ר מאח"ד" (שידוע גם בשם BASIC-PH) שפיתח פרופ' מולי להד (2006) טוען, כי בבסיס החוסן נמצאות שש שפות/ערוצים: גוף, קוגניציה (שכל), רגש, משפחה – חברה, אמונה ודמיון, אשר עוזרים לאדם להתמודד ביעילות עם מצבי לחץ ומפחיתים את הסיכויים לפתח פוסט-טראומה*. השימוש בערוץ הקוגניטיבי יעזור לאדם להבין את החוויה ולמצוא פתרון אסטרטגי הולם, אולם זו לא בהכרח תרגיע את הנפש ו/או תקל על הסימפטומים הגופניים שעשויים להתעורר בעקבות החוויה הקשה. מכיוון שהזיכרון של החוויה הטראומטית אגור באונה הימנית של המוח, זו שאחראית על הרגש, התחושה והדמיון ריפוי הסימפטומים וההחלמה ידרוש גם עבודה וביטוי רגשי וגופני. השימוש בערוצי הרגש והגוף יכול לעזור לפרוק את משקעי החוויה הקשה ולהבנות ממנה משמעות חדשה (להד 2006). כאן חשובה גם יכולת הפרט להשתמש בערוץ החברתי, מכיוון שבלעדיו הוא לא יוכל לשתף את האחר בחווייתו ועשוי להישאר עם תחושת בדידות וחוסר אונים. מחקרים חדשניים כדוגמת זה של קפלנסקי (2008) מדגישים את פוטנציאל ההתמודדות וההחלמה הגדולים הקיימים בשימוש בשפת הדמיון, שכן זו מאפשרת לאדם לברוא מציאות חליפית-מועדפת, כזו שעשויה לטמון בחובה את האסטרטגיות היעילות ביותר להתמודדות עם הסיטואציה החדשה. מחקרו של להד מגלה כי לכל אדם מערך התמודדות ייחודי המורכב מצירוף השפות שנגישות לו ביותר, ככל שאדם "יוכל לדבר" בשפות רבות יותר , כך יגדלו כישורי התמודדותו עם שינויים ויכולתו למנוע התפתחות מצוקות נפשיות וטראומות. עבודת פיתוח חוסן אינה מתמקדת בסיפור הפסיכולוגי של האדם ו/או בפתרון הקושי או הסימפטומים, אלא בעצם הרחבת ערוצי/שפות ההתמודדות של האדם. היא שמה דגש על החיבור לכוחות הקיימים בילד ועל הרחבת גמישותו, שכן זו תתרום להתמודדות עם השינוי. חשוב להדגיש כי עבודה המבקשת לפתח חוסן אינה מהווה תחליף לטיפול בפוסט-טראומה, יתרה מזאת עבודת חוסן יכולה למנוע את היווצרותה (להד 2006)!

החיים המודרניים והמערך החינוכי בישראל מצמצמים חוסן – הייתכן?
נדמה כי לצד ההתפתחויות הנרחבות שהתרבות המודרנית מציעה, העלייה באיכות החיים וביכולת המדעית-טכנולוגית, כך, באופן פרדוקסאלי מצמצמת זו חלק ניכר מאותם מדדי החוסן ובעיקר את ערוצי הרגש, הגוף, הדמיון והחברה. כשילדינו בני שש אנו שולחים אותם לבית-הספר שמבקש לפתח בעיקר את הערוץ הקוגניטיבי, שלדעתו יקדם את הילד במסלול חייו, יאפשר לו להשתלב בהצלחה באוניברסיטה ובמעגל העבודה. במרבית בתי הספר יתבקשו הילדים לשבת בשקט על כיסאות (צמצום הערוץ הגופני), בטורים או מול מחשב (צמצום הערוץ החברתי) ולתת תשובות קונקרטיות ו"נכונות" לשאלות מדעיות (צמצום הדמיון והרגש). מציאות זו עשויה להימשך גם בבית. אין זה נדיר לשמוע הורה אומר לבנו בן הארבע להפסיק לבכות כי "בנים לא בוכים" או לביתו ששואלת על פיות ודרקונים ש"תפסיק לדבר שטויות ושאין דבר כזה" (צמצום הדמיון). בנוסף יש לציין את סדר היום העמוס של חלק גדול מההורים, את צמצום ההוויה השכונתית במקביל ולהתפתחות המדיה הווירטואלית. כל אלה יכולים ליצור מצב שבו ילד מבלה את שעות אחר-הצהריים מול המחשב או הטלוויזיה, נמנע ממשחק יצירתי ומאינטראקציה חברתית (צמצום הערוץ החברתי, רגשי, גופני ודמיוני). תוצאות מחקר עדכני המלווה את תוכנית מקום בטוח מרמזות על כך כי לא זו בלבד שבתי הספר אינם מפתחים חוסן, אלא, יתרה מזאת, הם מצמצמים אותו. מבט ביקורתי על המתרחש במערך הגנים בישראל כיום יגלה כי גם הם מושפעים מאותה קידמה טכנולוגית. נראה כי "הסטנדרטים בחינוך" מוחדרים גם לגן, הנדרש להגביר את הדרישות הלימודיות-דידקטיות. לרגע נדמה כי הגן הופך לקורס הכנה לבית הספר (סנפיר 2008) ולא כמרחב המאפשר לילד התפתחות בדרך התואמת את גילו, כזו שהמשחק הספונטאני והמחקר היצירתי נמצאים במרכזם (ויניקוט 1996, לוין 1989,1999).

לאור כל זאת נדמה כי ילד, ואולי גם גננת או מורה המבקשים לתת ביטוי למכלול ערוצי הגש"ר מאח"ד נאלצים להתמודד לא רק עם המציאות הביטחונית המורכבת אלא גם עם ההשלכות של החברה המודרנית והטכנולוגית על תפיסות מסוימות הרווחות כיום במשרד החינוך הכוללות "סטנדרטים בחינוך" ומערך לימודים מוכתב. יחד עם תהליך זה, שעליו אני מבקש לקרוא תיגר ולהזהיר מפני המחירים הרגשיים-חברתיים שעשויים להיות לו, נראה כי עדיין במרבית הגנים בישראל מותר להרגיש ולדמיין, להיות לבד ובקבוצה. לשחק. כן, נראה כי הגן והגננת מהווים מרחבים חשובים והכרחיים לפיתוח חוסן.

טבע תרפיה…
במקביל להתפתחות הטכנולוגית התרחקנו מהטבע. מחיים דתיים ומיסטיים בקבוצה שבטית החיה בהדדיות עם הטבע עברנו לחיות חיים אינדיווידואליסטים וקפיטליסטים בעיר. משיטות טיפול מסורתיות אשר במרכזן עמד הטקס, שהתקיים בקבוצה בעלת אמונה משותפת ובצורה חווייתית, דרך ריקוד, דרמה ומוזיקה, עברנו לגישות מדעיות לריפוי, אשר במרכזן עומד ההסבר הרציונאלי, ההבנה והמילה. את השאמאן החלפנו ברופא או בפסיכולוג ואת החונך הזקן בגננת או במורה. מבט שטחי יראה כי במירוץ אחר הקדמה איבדנו ידע בסיסי וחשוב. מעבר לכך, היום חלק מילדינו אינם יודעים שמקור השניצל הוא בתרנגולת שחיה בשדה או בלול ולא בפלסטיק שהוצא מהמקרר בסופר. מציאות פסיכו-חברתית זו יכולה להסביר את התפשטותן של תופעות כגון בדידות וניכור ואיתם גם את הדיכאון (Berger 2007; Berger, Berger & Kellner 1974; West 2000) ותופעות "חיפוש" קולקטיביות דוגמת אלו של יוצאי הצבא שנוסעים לחפש משהו מעבר לים… תהליך זה מסביר גם את כניסת "העידן החדש" (the new age) המתפשט גם בממסד – מהיווסדות שיטות "הוליסטיות" לטיפול והוראה עד לפיתוח מוצרי בריאות שנושאים את סיסמת החיבור הקשורה מאוד ל"טבע". נראה כי למרות השפע החומרי איננו מסופקים וכי משהו קורא לנו לשוב ולהתחבר לגוף, לרוח ולנפש, לאדמה.
הטבע מזמין אותנו לתת מקום לילדי – זה שמרגיש ומדמיין, זה שנוכח בחוויית המשחק. החיבור למחזוריות הטבע יכול לעזור לנו להתחבר לתהליכים מקבילים בחיינו ולהתייחס אליהם בהקשר רחב ואוניברסאלי. המפגש בציפור נודדת, בחרדון מת או בעלה מלבלב יכולים להוות גירוי לביטוי סיפור דומה בקרבינו, שעד כה התביישנו בו. השיתוף בסיפור יכול לנרמל אותו ולטעת תקווה. המגע הבלתי אמצעי באלמנטים הטבעיים, ברוח, באדמה ובצומח מחבר אותנו לגופנו ומעורר את עולם הדימויים והרגש. משהו במפגש עם הטבע וכוחותיו מחבר אותנו לעצמנו – לכוחנו ולמשאבי התמודדותנו.

טבע תרפיה היא שיטת טיפול המתקיימת בטבע באופן חוויתי ומתוך זיקה וקשר עם הטבע מתוך הנחת היסוד כי המפגש במשאבי ריפוי והחלמה שבטבע יכולים לקדם תהליכים מקבילים בקרב האדם (ברגר ומקלאוד 2007), (Berger, 2003; 2007 ). ברגר, שפיתח את השיטה בעבודת הדוקטורט שלו, המשיג, חקר ופיתח תאוריה ומודלים אשר יכולים לסייע למטפל העובד בטבע להיעזר במאפייני הטבע כדי לקדם את התהליך הטיפולי ואף להרחיבו לממדים אקולוגים, רוחניים וחברתיים, שבדרך כלל אינם נכללים בשיח הטיפולי. בהגדרתו את המונח הבסיסי "לגעת בטבע" טוען ברגר כי "במגע ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע יכול האדם לגעת גם בטבעו הבסיסי שלו: לחוש אותנטיות ולפתח מרכיבים אישיותיים ודרכי חיים חשובים שהתקשו לקבל ביטוי בתוך אינטנסיביות החיים המודרניים" (ברגר 2005ב, עמ' 38). הגדרה זו מתייחסת לפרספקטיבה האקו-פסיכו-סוציאלית של הטבע תרפיה ולפתרונות שמנסה לתת למצוקות שהטכנולוגיה וסגנון החיים המודרני יצרו (McLoed 1997), זאת, תוך כדי העמקת תחושת ההדדיות והדאגה לטבע. השיטה פועלת באופן חוויתי ויצירתי ומשלבת גישות טיפול חווייתיות כדוגמאת הטיפול בהבעה ויצירה (בדרמה, תנועה, אומנות ומוסיקה) והגשטלט ואלמנטים מהשאמאניזם. דרכי העבודה של הטבע תרפיה מתבססות על האמונה כי במשחק הספונטאני, בחוויה הגופנית ובתהליכי היצירה טמונים משאבי התמודדות חשובים, שהרחבתם יכולה לשפר את איכות החיים בכלל כמו גם את ההתמודדות עם קשיים ספציפיים. הקשר עם הטבע משולב במעשה הטיפולי בצורה המתאימה במיוחד לעבודת חוסן. העשייה בפועל נעזרת טבע ובאי הוודאות שהוא מכיל, כדי להרחיב את שפות הגש"ר מאח"ד, לפיתח גמישות ולהרחיב את הפרספקטיבה על הסיפור הקשה שהילד נושא.

מלחמת לבנון – תקדים המבהיר את הצורך המערכתי בתכנית לפיתוח החוסן
מלחמת לבנון השנייה פגעה בסביבת חייהם, בשגרתם ובתפיסת עולמם של אלפי ילדים בצפון. הרחבת החזית לעומק המדינה, פינוי הבתים והפיכתם "ללא בטוחים", וכמובן פגיעת רקטות ושריפת יערות יצרו תחושת פחד ואי-ודאות, שערערו צרכים בסיסיים של סדר, שליטה וביטחון.
המלחמה יצרה תקדים שבו לאלפי תושבי הצפון שנפגעו מהמלחמה הצטרף גם הטבע – עצים, נופים ובעלי חיים שנמצאו חשופים לאותן קטיושות ולאותה השריפה.
כדי לנסות ולעזור התקבצנו אנשי טיפול וחינוך לחשוב יחד: איך ניתן להפוך את הפגיעה הקולקטיבית, המשותפת לאדם ולטבע למרחב בטוח ומיטיב, שיעזור להתחזקות ולביסוס תחושת ביטחון?

מקום בטוח – תכנית דגל לפיתוח חוסן ומשאבי התמודדות בגן
מתוך ראייה המבקשת לחבר את סיפור התחדשות היער שנפגע במלחמה עם עבודה לפיתוח החוסן, כזו שתפתח גמישות, תנרמל חוויות קשות ותקנה ביטחון, יצרנו תכנית המחברת בין הטבע תרפיה ובין מודל הגש"ר מאח"ד. התמקדנו בחיפוש אחר מטפורה שתוכל לעזור לילדים להתחבר למקור הכוח הפנימי, זה שהחיבור אליו יחזק וירגיע ויעזור למגר את החרדה ולבסס את תחושת הביטחון. בשביל להעיר את שפת הדמיון ולהשתמש בה כדי לעזור לילד להמציא סיפור שיחליף את זיכרון החוויה הקשה, חיפשנו סיפור מסגרת, שיכיל מטפורות מרפאות, כאלו שיאפשרו לילדים בגן להתחבר אליהן ולשאוב מהן כוחות. מכיוון שבמלחמה נפגעה גם הסביבה החיצונית (היער) המצאנו סיפור הקושר בין התאוששות והתחזקות הטבע להתחזקות הילדים. סיפור זה נתמך על האנלוגיה המתקיימת בין העץ שהוא מטפורה לאדם היחיד ליער שהוא מטפורה לקהילה כולה (ברגר 2007)…

"פעם אחת, לפני הרבה שנים היה יער…
ביער צמחו כל מיני עצים וגרו כל מיני חיות.
בתוך היער, ממש בין העצים, היה בית של אנשים מאוד חזקים, קראו להם שומרי היער.
יום אחד פרצה ביער שריפה –להבות ענקיות, רעש וחום גדול ושורף.
"זהירות!" התריעו שומרי היער בפני החיות. "שריפה! "רוצו, הסתתרו"…
כולם חיכו שהשריפה תסתיים, אבל היא הייתה גדולה מאוד.
העצים שנכוו רצו שהיא תסתיים כבר והחיות שהסתתרו רצו לחזור ליער – לעצים שלהם.
אולם שומרי היער אמרו: "השריפה המסוכנת עדיין לא נגמרה, אסור עוד לחזור ".
השומרים היו אמיצים מאוד. הם שפכו המון מים על השריפה ועזרו לה לכבות.
הרעש החזק נפסק ונשאר רק ריח שריפה.
"השריפה נגמרה!" קראו שומרי היער. "מותר כבר לחזור אל היער! עכשיו הכל בטוח!""
(מתוך הספר "שומרי היער" שמלווה את הפעלת תכנית "מקום בטוח")

הסיפור מספר על שבט שומרי יער שחי בקרבה ליער אהוב שנפגע משריפה גדולה וממושכת… הסיפור מדגיש את דרכי ההתמודדות המגוונות של העצים והחיות עם השריפה – כאלו שעברו ליערות מרוחקים ובטוחים, שהתחבאו מתחת לאדמה וגם על כאלו שנפגעו ואפילו שמתו. בהמשך, לאחר שהאש כבתה מסופר על האופן שבו השומרים עזרו ליער להתאושש ולהתחדש ועל המפגש המרגש בחיות ששבו ליער. סיפור זה, שיצא לאור כספר עם תמונות מרהיבות מהווה מסגרת לתכנית כולה. תוך כדי הקראת הסיפור הילדים משחקים, מציגים ומציירים את דרכי ההתמודדות של החיות ודרכם את סיפורי התמודדותם. אייל שנמלט ולא רוצה לחזור ליער פוגש צבי שמתגעגע. קיפוד שחיפש מקלט מוצא עצמו חולק מחילה עם בואש. מסתבר שלמרות השוני לכולם רגשות ודרכי התמודדות דומות…

המטפורה לובשת דמויות משתנות כאשר בעזרת טקס דרמטי, איפור ואביזרים הופכים הילדים לשומרי יער. מבעל-חיים או צמח שהיה חשוף לשריפה לדמות חזקה, בעלת יכולת ושומרת בעלת תפקיד מגן ומיטיב. מעתה יתחיל כל מפגש בטקס ההפיכה לשומרי יער, שאחריו יוצאים הילדים מהגן לטבע הסמוך (היער) כדי לבנות בו את מחנה השומרים. באופן זה, כאשר הילדים לוקחים אחריות פיזית ובונים את המקום הבטוח, המטפורה והדימוי הופכים למוחשיים וממשיים, החלש לחזק, הקרבן למגן. בהמשך שומרי היער בונים סמלי כוח שעוזרים להם במשימות ובאתגרים שהעמידה המוצלחת בהם מאפשרת להם לטעת ביער עצים צעירים ולמקם בו תיבות קינון ותחנות האכלה לציפורים. השומרים פועלים לטובת היער ולוקחים חלק בשמירה על המשכיות החיים והתחדשותם. בתום התהליך חוזרים שומרי היער לכפרם ומקבלים את הברכה וההערכה של קהילתם (ההורים והיישוב).
"מקום בטוח" מועברת בצורה תהליכית בגן, בסדרה של שנים-עשר מפגשים של שעתיים כל אחד, המונחים על ידי מנחה חיצוני ובהשתתפות הצוות. היא משותפת למרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים, מאושרת על-ידי השירות הפסיכולוגי-חינוכי ומשרד החינוך ומסובסדת על-ידי הקואליציה הישראלית לטראומה. כדי להקנות לגננת כלי עבודה בתחום, לקרב אותה למתודות התכנית ולהרחיב את דרך התבוננותה בתהליך, התכנית מלווה גם בהשתלמות ובהדרכה לצוותי הגנים המשתתפים בה. את הליווי נותנים מדריכים מיומנים (supervisor) שמלווים על ידי כותב המאמר. זוהי תכנית פרוטוקול המעוגנת במקראה, שבה יש תאוריה ופירוט של מערך המפגשים. מערך זה מתווה את התכנים ואת ההתנהלות של כל מפגש ומפגש ומציע דרכים להתאמתן לצרכים הייחודיים של כל קבוצה וקבוצה.

מהמחקר המלווה את התכנית עולה, כי החיבור למטפורת שומרי היער והמשחק הדרמטי של דמויותיו, היציאה לטבע והמפגש וההתבוננות בשינויים המתרחשים בו, תהליך בניית "מחנה השומרים" הנעשה בתכנון משותף של הילדים ומחומרים שהם מוצאים בשטח, טקסי ההעצמה והעבודה הלא מילולית-יצירתית שמתקיימת לכל אורכו עזרה לילדים לפתח חוסן, ובעיקר לפתח את הערוץ החברתי, הרגשי והדמיוני. בנוסף היא עזרה לילדים לבטא סיפורים כואבים, לנרמל חוויות קשות, לחזק תחושת מסוגלות ולהתחבר לתקווה.

מהמחקר עולה כי מרכיבי הסיפור והתכנית בפועל יוצרים בסיס רחב שמאפשר לילדים להשליך, לבטא ולחקור מגוון סיפורים ואינטראקציות ולאו דווקא כאלו הקשורות למלחמה: התמודדות עם מחלה, מעבר דירה וקשיי קליטה, אלימות והזנחה הורית, אובדן ו/או גירושי הורים, קשיים חברתיים ועוד. בנוסף לתרומה האישית שהפיקו ילדים מסוימים כפרטים נראה כי התכנית תרמה רבות לגיבוש הקבוצה ולהפחתת חרדות ואלימות ברמת הגן כולו. היא שיפרה את הביטחון העצמי של הילדים, את יכולת הביטוי הרגשית שלהם ואת יכולתם להתמודד עם שינויים ואי-ודאות. בנוסף היא קירבה אותם לטבע ואפשרה להם להכיר אותו.

מתוך חלקו האיכותי של המחקר, מדברי הגננות על התכנית:
ל'. גננת מגן בקריית-שמונה מספרת: "התכנית תרמה לילדים בעיקר בתחום החברתי והרגשי: בחירת השם לשבט והמקום לבניית המחנה ובהמשך בנייתו הפיזית בטבע ומחומרים שמצאו בו לימדה אותם להתמודד עם אי הסכמה ולשתף פעולה. המשחק הסוציו-דרמטי של חיות היער והשומרים עזרו להם לספר חוויות מהמלחמה, לשחרר מתחים ולהפחית חרדות.
א', מגן בטבריה מספרת: "התכנית הצליחה למגנט את כל הילדים, וזה לא פשוט אצלנו… טקס לבישת חגורת השומרים עזר לילדים להפוך לשומרי היער ממש! ראו זאת על-פי שפת הגוף שלהם שנמתח והתגאה. המאמץ המשותף של הבאת הקרשים למחנה והבנייה המשותפת לימדה אותם לעזור אחד לשני בלי ללכת מכות או לקלל. התכנית הרגיעה את הקבוצה וגיבשה אותה".
ד'. גננת מגן בטבריה מספרת: "התכנית הייתה טובה מאוד, ציור שומרי היער והאפשרות לנוע במרחב שבטבע – לצעוק ולפעול פיזית עזרו לילדים שפחדו להתגבר על פחדיהם ולבטא את רגשותיהם. היה ילד אחד שלפני התכנית כמעט ולא שמעתי, אחרי שקיבל את תפקיד שומר היערות הוא התחיל לדבר וספר לי על מה שקורה לו בבית ובשכונה. זה לא היה תמיד קל לשמוע…"
מ'. גננת מגן במטולה: "זאת תכנית מדהימה. בניית המחנה בטבע, המשחקים הקבוצתיים והטקסים שעשינו יחד לימדו את הילדים לשתף פעולה ולקחת אחריות. ילדים שחששו לצאת מהגן קיבלו ביטחון והתגברו על הפחדים. זאת הייתה חוויה מיוחדת במינה".

הגננת – אמונה (גם) על חוסן הילדים בגן
כאמור, ילדים מתמודדים עם קשיים ומצוקות ביום יום, בבית, בגן ובסביבה. התמודדויות אלו מוחרפות בשעת איום ביטחוני קיצוני ו/או מתמשך , שיכול להעמיס על הילד מטענים רגשיים כבדים, לפגוע בחוסנו ובתפקודו. כיום, במציאות שבה מרבית הילדים מבלים יותר "שעות עירות" בגן מאשר בבית, יש לגני הילדים ולגננת תפקיד מכריע לא רק בפיתוח קוגניטיבי של הילד ובהקניית חומר לימודי, אלא גם במתן מענה לצרכים הרגשיים-חברתיים-דמיוניים-גופניים שלו. הגננת אמונה לא רק על הצד החינוכי-דידקטי אלא גם על הצד הרגשי ועל פיתוח שפות החוסן. למרות הניסיון לתחום את גבולות תפקיד הגננת ולהשאיר את הצדדים הטיפוליים לאנשי טיפול מקצועיים נראה שעדיין חלק נכבד מתפקיד חשוב זה מוטל על הגננת, שכן היא זו שנמצאת עם הילד באינטראקציה – רואה אותו, יוצרת ומחזיקה את המרחב שבו הוא פועל ביום-יום. היא זו שאמורה לעזור לו להיפרד מאימו בבוקר, לעזור לו להתמודד עם קשיים חברתיים בגן ולחבוש לו פצע אם נפל בחצר. אף שתכניות ההכשרה המתקיימות בסמינרים להכשרת גננות כיום כוללות, באופן יחסי, מעט לימודים בתחום ואף שהנושאים הרגשיים-דמיוניים-גופניים אינם נכללים במקצועות הליבה של משרד החינוך, נראה כי לגננת יש נגיעה ואחריות רבה בעניין. חשוב להדגיש כי אמירה זו אינה מנסה להפוך את הגננת לפסיכותרפיסטית או למטפלת רגשית, הרי לשם כך הוכשרו לעניין אנשי מקצוע. היא גם אינה מבקשת להוסיף לתפקידיה הרבים של הגננת עוד אחד ולהעמיס עליה עבודה נוספת. יחד עם זאת ולאור החשיבות הרבה שיש לקשר של הילד עם דמות משמעותית מיטיבה, באופן רציף ולאורך זמן, היא מבקשת לא להתעלם מהתפקיד הרגשי החשוב שיש לגננת בתרומה להתפתחות הרגשית של הילד בכלל ובעתות שבהם הוא מתמודד עם משברים וקשיים בפרט (ויניקוט 1995). עמדה זו אינה מבקשת להפריד תפקיד זה מתפקידיה האחרים, אלא לעזור לה להכיל את ההתבוננות והעשייה הרגשית-תהליכית, כזו ששמה לב גם לשפות החוסן בכל אינטראקציה בגן. היא מבקשת לאפשר לגננת ולילד לשוב ולשחק בארגז החול, לפסל בבוץ ולבנות את המחנה. היא מבקשת לתת מקום לילד.

אלמנטים יישומים מהתכנית שהגננת יכולה ליישם בגן
בפרקים הקודמים הוצגו היבטים שונים של מונח החוסן, שיטת הטבע תרפיה והאופן שבו יצרו מכלול שלם שעליו התבססה הפעלת תכנית מקום בטוח. פרק זה יציג מתודות נבחרות מהתכנית באופן שמזמין גננות לשלבן בעבודתן השוטפת בגן. לאחר תיאור קצר של המתודה יינתן ציטוט של הגננת או המנחה המדגיש את אופן יישומו והשפעתו על הילדים.

1. "המטפורה מרפאה": להד (2006) טוען כי השימוש במטפורה (דימוי) יכול לשנות את המציאות הפנימית ואת תפיסתנו לגבי המציאות החיצונית. דרך המטפורה יכול האדם לחוות את עולמו בדרך חדשה ובכך לעבור תהליכי החלמה ויצירת מציאות חדשה (רוזן 1996). תכנית מקום בטוח וסיפור המסגרת המלווה אותה משתמשים במטפורות מרפאות רבות, כאלו שנבחרו במיוחד כדי לעזור לילדים להחלים מחוויות טראומטיות ולפתח חוסן. אלו מטפורות רחבות, שמזמינות את הילדים להתחבר אליהן ודרכן, באופן עקיף לספר את סיפוריהם ולהרכיב את דרכי התמודדותם. המשחק הדרמטי של החיות, העצים ושומרי היער מאפשר תהליך זה בעוד שבניית המחנה בטבע מחברת בין המציאות הפנטסטית שבסיפור למציאות הקונקרטית שבחיים (הילדים באמת נכנסים למחנה ושוהים בו באופן ממשי.)
2. בניית מחנה שומרי היער – מודל ה"בית בטבע": מודל הבית בטבע (ברגר 2004) מבוסס על הצורך של האדם למצוא ו/או ליצור לעצמו מרחב שבו יוכל להרגיש בטוח ומוגן מפני אי-הוודאות ו/או הסכנות הנמצאות "בחוץ" – בטבע. הנחת היסוד של המודל טוענת כי תהליך יצירתי, אקטיבי וקונקרטי זה מאפשר עבודה על נושאים תוך אישיים ובינאישיים בסיסיים, כמו גם על הקשר של האדם עם סביבתו. הגדרת המקום מאפשרת ליחיד לבחון ולהגדיר את יחסיו עם האחר ואת מיקומו בקבוצה בזמן שהאינטראקציה עם הטבע תאפשר לו לבחון את יחסיו עם סביבתו הלא אנושית. השהות בבית והדאגה לקיומו יוצרת תחושת השתייכות של האדם למקום ועם יתר חברי הקבוצה שבנו אותו. תהליך בניית הבית, מחומרים הנמצאים בשטח מלמד את המשתתף כי ביכולתו ליצור את מציאות חייו ב"כאן ועכשיו", תהליך המשרה תקווה ותחושת שליטה במציאות.

   ש, גננת בגן בטבריה: "היה מדהים לראות איך עופר (שם בדוי), שהייתה רגזנית ובודדה השתנתה לאורך התכנית ושיפרה את מעמדה החברתי בגן. לאחר שהפכנו לשומרי יער המנחה נתנה לה תפקיד אחראי של שומרת שצריכה להביא למחנה את האהבה והסובלנות ולהיות אחראית על כל החברים ביער. היא סיפרה ששומרי היער תמיד שומרים אחד על השני ואז הילדים שמרו גם על עומר. הם עזרו לה להימנע מריב ועזרו לה לנקות ולקשט את המחנה. עומר למדה לדבר איתם והפכה לחלק מהקבוצה. תהליך בניית הבתים היה חשוב מאוד בפרט מאחר שחלק גדול מהילדים בגן באים מבתים קשים. כאן הייתה להם הזדמנות לבנות מקום בטוח. זה עזר לטראומות האישיות של כל ילד וילד וגרם להם לחוש אמון וביטחון. בנייתו המשותפת של המחנה קירבה בין הילדים והפחיתה אלימות".

   צ'. גננת בגן חינוך מיוחד בקריית שמונה : "הילדים חיכו להפוך לשומרי היער, ללבוש את החגורות ולבצע את התנועות שהופכות אותם לשומרי יער. עדות לכוחה המרפא של התכנית נראה בשבוע שעבר, כאשר ילד חולה ביקש לנוח בתוך הבית שנבנה במהלכה. התכנית הוטמעה לתוך הווי הגן, דבר שמתבטא בכך שהילדים מבקשים לאכול את ארוחת העשר בתוך המחנה, מרחב שהפך גם ל"פינת הספר". הם יושבים בו רגועים, לא מקללים ומקשיבים בקשב רב. גם אני נהנית להיות שומרת יער".

3.  טקסים…
   לטקסים יש תפקיד חשוב במתן תחושות סדר וביטחון, בטיפוח תחושת שייכות וסיפוק, הרגשה של שליטה בבלתי נשלט (אבנס 1997, חזן 1992, מגד 1998). השימוש בטקסים יכול לעזור מאוד לילדים להתמודד עם שינויים ולהפנים חוקי התנהגות חדשים (ברגר 2005.ב). תכנית מקום בטוח מכילה טקסים מסוגים שונים: מטקסי מעבר שבהם בעזרת איפור, אביזרים, תנועות וקולות הופכים הילדים לשומרי היער, טקסים שעוזרים לילדים ליצור את ההפרדה בין פעילות התכנית מחוץ לגן ובהנחיית המנחה החיצוני לזו המתקיימת בתוכו על ידי הגננת. סוג אחר של טקסים יכול לקדם התמודדות עם שינויים או לפתח הקשבה. בטקס "מקל הדיבור" רק מי שמחזיק אותו יכול לדבר, בעוד האחרים מקשיבים. דרך משחקית זו מרחיבה את דרכי התקשורת, מפחיתה אלימות ומלמדת הקשבה וסובלנות. כולם ישמעו כל זמן שהסדר וההקשבה יישמרו.

   מספרת יעל פראן, שהנחתה את התכנית באחד מהגנים שהשתתפו בתוכנית בטבריה: "בטקס מקל הדיבור הילדים סיפרו על דברים שמפחידים אותם: "שאמא לא תרצה אותי יותר, שתהיה עוד מלחמה, שאלך לאיבוד בסופר…". אני מזמינה את כולם לעמוד ולצעוק את הפחד שלהם למרכז המעגל. כולם רוקעים ברגליים ועושים תנועות גירוש בידיים. יאיר צועק "קישתא לפחד" כולם מצטרפים וזה הופך לשיר גדול ומצחיק. אני מסתובבת סביבם וקוראת לפחד לצאת החוצה. לאט לאט המעגל נרגע, כך גם הפחד…"

צידה לדרך – דיון וסיכום
מאמר זה הציג דרך שבה ניתן להיעזר בטבע תרפיה – במשחק, בסיפור, ביצירה ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע כדי לעזור לילדים להתמודד עם קשיים ולבסס את הגן כמרחב המפתח חוסן. הוא התחיל בהצגת מונח החוסן ומודל הגש"ר מאח"ד ודן בחשיבות הדמיון, הרגש, הגוף והמשחק החברתי לשיפור יכולת ההתמודדות עם אי-ודאות ועם משבר. תוך התייחסות להשפעות המודרניזציה וההתפתחות הטכנולוגית הוא העלה שאלות בנוגע לתפקודה הרגשי של מערכת החינוך בישראל ולתפקוד הגן כמרחב מפתח חוסן בפרט. מתוך פרספקטיבה פסיכו-סוציו-אקולוגיות הוא הצביע על חלק מהסיבות להתפתחותן של גישות חדשניות והוליסטיות לחינוך ולטיפול ועל יצירת הטבע תרפיה בפרט. דרך התייחסות לתופעות הדחק הרחבות שהתפתחו בעקבות מלחמת לבנון השנייה הוא הציג את הרציונאל של תכנית הדגל "מקום בטוח", אשר אלמנטים ממנה יכולים לעזור לגננת בהתמודדותה עם קשיי ילדים ביום-יום ובזמן משבר בפרט. הוא הדגיש את תפקידה החשוב של הגננת בטיפוח היכולות הרגשיות, הדמיוניות, הגופניות והחברתיות של הילד (psychological health) ולא דווקא באילו הקשורים ללמידה דידקטית ולקישורים קוגניטיביים. בעזרת ציטוטים של גננות ומנחים שהשתתפו בתכנית הוא הדגים יישומים אפשריים, הלכה למעשה.
מאמר זה הוא חלק מעשייה רחבה של המרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים הפועלים יחד כדי להרחיב את "עשיית החוסן" במערכת החינוך בישראל בכלל ובגנים בפרט. לנוכח המצב הביטחוני בארץ, אי-הוודאות והחשש המתמשך ממלחמה ומטרור נראה כי לנושא חשיבות רבה, כזו שאינה מקבלת כיום מענה מספק. אנו קוראים למערכת האחראית על התפתחות הילדים בארץ ולגננות בפרט להחזיר עטרה ליושנה ולחזק את מקומו של השיח היצירתי-משחקי בגן תוך ביסוסו לא רק כ"קורס הכנה לבית הספר" אלא גם, ובעיקר, ככזה המפתח את כל ערוצי התקשורת של הילד ונותן לילד מקום – להתבטא, לגדול ולהיות. כחלק מאמירה זו אבקש גם לחזק את מקומו של הטבע בתהליך – כמרחב שמאפשר משחק וקשר עם הסביבה – עם הגדול ממני, הנצחי והאוניברסאלי. אלמנט נוסף שמאמר זה לא נגע בו, אולם עליו אנו שוקדים רבות בעבודתנו בשטח קשור בהעצמת הגננות, זו הבאה בקשר ישיר עם הילד, בעלת יכולת השפעה רבה על התפתחותו וגדילתו. על נושא זה, כמו גם על ממצאי המחקר שליווה את תכנית "מקום בטוח" ניתן יהיה לקרוא במאמר נפרד.
אני מזמין כל איש חינוך, גננת והורה שהמאמר נגע לליבה/ו לכתוב לי ולשתף אותי במחשבותיו, והרהוריו בנושא. אני מקווה שהמאמר כמו גם הכנס שמתלווה אליו ביולי ירחיב את הדיאלוג בנושא ויעזור לנו לפתח את חוסן ילדינו ואיתו את הקשר בין אדם ואדם, אדם וטבע.

ליצירת קשר עם כותב המאמר: ronenbw@gmail.com

* בהקשר למאמר זה ראוי להבחין בין פוסט-טראומה לבין חוויה טראומטית.
הראשונה, פוסט-טראומה (PTSD) היא הפרעת חרדה בעלת סימפטומים פסיכו-פיזיים-חברתיים קליניים. האדם ממשיך לחוות את האירוע המשברי גם זמן רב לאחר סיומו, כאילו הוא נמשך בהווה. הסימפטומים הפוסט-טראומטיים פוגעים בתפקודו ורווחת חייו הכללית.
השנייה – החוויה הטראומטית היא תופעת תגובתית רגילה אותה חווה כל אדם לאחר אירוע משברי. הסימפטומים אמורים להיעלם כעבור חודשיים-שלושה. אם לא נעלמו יש חשש לפוסט-טראומה. (להד ודורון 2007, שבתאי 2000)

רשימת קריאה:
אבנס, ג, ר. (1997). מעברי הנשמה. הוצאת אור-עם
ברגר, ר. (2004). טבע תרפיה – היבטים טיפוליים. טיפול באמצעות אומנות. כרך 3, גליון 2. ע"מ: 60-69.
ברגר, ר. (2005א). נפגשים בטבע – על יתרונה של עבודה חינוכית-טיפולית בטבע. הד החינוך. גליון 10, ע"מ: 28 – 32.
ברגר, ר. (2005ב). לגעת בטבע. דורות. גיליון 80. ע"מ: 36-41
ברגר, ר. (2007). מקום בטוח – פרוטוקול להפעלת התכנית. הוצאת משאבים.
ברגר,ר ומקלאוד, ג. (2007). טבע תרפיה – מסגרת תיאורטית ויישומית. מידעוס, גליון 46, ע"מ: 22 – 31.
ויניקוט, (1995). דמיון ומציאות. תל אביב, עם עובד
חזן, ח. (1992). השיח האנתרופולוגי. הוצאת משרד הביטחון
להד, מ. (2006). מציאות פנטסטית. הוצאת נורד
להד, מ ודורון, מ. (2007). טראומה מהי? במקום בטוח – פרוטוקול. עורך ברגר,ר. ע"מ: 3-10. הוצאת משאבים
מגד, נ. (1998). שערי תקווה ושערי אימה. הוצאת מודן.
לוין, ג. (1999). משחקי ילדים. הד הגן, חוברת ד' סיוון תש"ס
לווין, ג. (1989). גן אחר. הוצאת אח
סנפיר, ס. (2008). Play-station בחצר הגרוטאות. מעמדו של המשחק בגן הילדים הישראלי לאורך 60 שנות מדינה. הד הגן. חוברת ג. ע"מ: 14-23
שבתאי, נ. (2000). מצבי לחץ טראומטיים. הוצאת ש.
Berger, R. (2003). In the footsteps of nature. Horizons, 22, 27-32.

Berger. R. (2007). Nature Therapy – Developing a framework for practice. PhD.
Thesis, University of Abertay, Dunde, Scotland.

Berger, P., Berger B. & Kellner, H. (1974). The homeless mind. USA: Pelican Books.

McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage.

Kaplansky, N. (2008). Dissociating From Death: An Investigation into the Resilience Potential of Transcendence into Fantastic Reality during Near-Death Experiences. Anglia Rusking University, Chelmsford, UK.

West, W. (2000). Psychotherapy & spirituality: crossing the line between therapy and religion. London: Sage

תודות: ברצוני להודות לויויאנה מלמן ולשרה חודורוב על הערותיהן למאמר. בנוסף להודות לכל המנחים והגננות שהשתתפו "במקום בטוח" ולמפקחות שמלוות אותה לאורך כל הדרך. כן אבקש להודות לקואליציה הישראלית לטראומה על סבסודה, שכן בלעדיו היא לא הייתה יוצאת לפועל.
תודה!

טבע-תרפיה כותב/ת "ד"ר רונן ברגר, (2004), טיפול באמצעות אומנות, 3 (2) 69-60
ראה פרסומים נוספים של רונן ברגר באתר:
www.naturetherapy.org.il

בימים שבהם השתייך האדם לשבטים וחי בטבע נודע לטבע מקום מרכזי בטקסים של ריפוי והחלמה של הפרט. טקסים אלה נועדו לעזור לשבט ולאדם הפרטי להתמודד עם תחושות אי-ודאות קיומיות ועם תהליכי שינוי שכללו מעבר ממעמד חברתי אחד לאחר. במשך השנים, בד בבד עם התרחקות האדם מהטבע, נוצרה מסגרת טיפולית חדשה אשר תיעלה מקצת אותם מושגים לתוך חדר הטיפולים המודרני, בהשאירה מושגים כמו שבט וטבע מאחור.
בשנים האחרונות חלה עלייה ניכרת בעולם בשימוש במרחבי הטבע כ"מערך" (Setting) לקיום עבודה טיפולית-חינוכית. טבע-תרפיה היא אחת מדרכי טיפול חדשניות אלו. מאמר זה מתמקד בהיבטיה הטיפוליים של הגישה, ומציג את ארבעת המודלים הנכללים בה. המאמר משלב תאוריה בעבודות שטח של המחבר. מטרת המאמר להציג את טבע-תרפיה כגישה טיפולית ולפתח דיון ודיאלוג עם הנושאים הישירים והעקיפים שהיא מעלה.

טבע-תרפיה היא גישה התנסותית חדשנית המתרחשת במרחבי הטבע. הגישה מבוססת על ההבנה שבטבע קיימים יסודות מרפאים היכולים לתמוך בתהליכים טיפוליים, ושהדיאלוג המתקיים בין האדם ובין הטבע יכול לתרום לחיזוק "רווחתם" של בני אדם מבחינה פיסית, רגשית ונפשית ( Roszak, Gomes & Allen, 1995; Burns, 1998; Beringer & Martin, 2003; Berger, 2003)

ההיבטים התאורטיים של גישה טיפולית זו מבוססים על שלושה עקרונות:
1. תפיסת הטבע כמרחב מקודש המתאים לקיום טקסים המסוגלים לתמוך בתהליך ולקדמו.
2. יכולת הריפוי של הטבע והשימוש בה שתורמים להעצמת התהליך.
3. מערך היחסים המשולש הפעיל המתקיים בין מטפל – מטופל – טבע והשפעתם על המערך. הטיפולי, על עמדות המטפל והמטופל ועל התהליך עצמו.
נוסף על כך, גישת טבע-תרפיה חוקרת ומגדירה את התכונות המיוחדות של הסביבה ומפתחת קוד אתי ייחודי (Berger, 2003)ואתר אינטרנט (www.naturetherapy.org).

בגישת טבע-תרפיה יש ארבעה מודלים עצמאיים:
א. "אתגר-טבע" (Nature-Adventure)
ב. "הבעה ויצירה בטבע" (Art in Nature)
ושני מודלים שפותחו על-ידי הכותב:
ג. "בניית בית בטבע"(Building a Home in Nature)
ד. "טיפול בשימור-טבע" (Nature Conservation Therapy)
הגישה מאזכרת גם כמה רעיונות הלקוחים מהשמאניזם, כמו ההיבט הקהילתי והטקסי, והקשר הישיר, הפיסי והמטפיסי עם הטבע. ארבעת המודלים כוללים טכניקות שונות המתאימות לצרכים טיפוליים שונים. כמו כן, טבע-תרפיה חוקרת את הדרך שארבעת המודלים יכולים לשקף באופן מטפורי את ציר ההתפתחות של מערכת היחסים אדם – טבע, שנע ממצבים של שליטה, קריאת תגר ותחרות למערכת יחסים של דו-קיום והדדיות.
ציר זה מאפשר למטופלים להתבונן וללמוד על יחסיהם עם זולתם ועם העולם שסביבם, וזאת נוסף על היותו כלי אבחוני למטפל. עוד היבט של ציר זה הוא שהוא מאפשר למטופל להשקיף, להתייחס ולפתח את יכולותיו להתמודד עם מצבי "הוויה" (Being) ו"עשייה" (Doing) ולנוע ביניהם בביטחון, מתוך תפיסה שגם בחיים אדם נדרש להתמודד עם סיטואציות שונות הנמצאות על הרצף ביניהן; וכי פיתוח מיומנות מעבר בטוחות ויעילות בין המצבים השונים יכול לשפר את הרגשתו ואת דרך התמודדותו עם אתגרים ושינויים (בעיקר עם אלה הבלתי צפויים) שהחיים עשויים לזמן לו. צירים אלה יכולים גם לשמש כלי אבחוני שיכול לעזור למטפל למקד את מטרות הטיפול ואת דרכיו (ארחיב בנושא זה במאמר נפרד שייכתב בהמשך).

המודל הראשון: "אתגר-טבע" (Nature–Adventure)
המודל "אתגר-טבע" לקוח מתפיסת הטיפול האתגרי (Adventure-Therapy). הגדרתו הרחבה של רינגר (Ringer, 2003) מדברת על מכלול של פעילויות פיסיות ופסיכולוגיות המתקיימות במרחב טבעי ייחודי ו/או בסביבה מבודדת. מאחר שתפיסה זו רחבה ביותר, אפשר להגדירה בדרכים שונות. למשל, לפי גיליס ורינגר (Gillis, H.L. & Ringer, M., 1999) טיפול אתגרי הוא שילוב אסטרטגיות של פעילויות אתגריות בתהליכי שינוי טיפוליים, שמטרתם לחולל שינוי בחיי המטופלים. האתגר יוצר את הבסיס ההתנסותי כמדיום לתרפיה. פעילות אתגרית מסוימת נבחרת (באופן אידאלי) כדי להשיג מטרה טיפולית מסוימת. מכיוון שהטיפול האתגרי שבו עסקינן מתקיים בטבע, לעומת שיטות אחרות של טיפול אתגרי, שהותאמו ונבנו לאחרונה במיוחד לסביבה עירונית וככאלה כוללות גם פעילות אתגרית במתקנים מעשה ידי אדם, דוגמת פעילות בתוך אולמות (Ringer, 2003), נראה כי לאתגר-טבע יש יותר במשותף עם "תרפיה במרחבי הטבע הפראי" (Wilderness-Therapy). תרפיה במרחבי הטבע הפראי יכולה להיחשב כגישה אחת מכלל שיטות הטיפול האתגרי. לפי פאוץ (Powch, 1994), היא מתקיימת במרחבי הטבע הפראי ועליה לכלול את המרכיבים הבאים:
א. עימות עם פחד בדרך כלשהי.
ב. תחושת אמון בתוך הקבוצה.
ג. חוסר באמצעים חומריים ותגובת הד מוחשית מידית שניתנת מסביבת הטבע הפראית.
קריספ (Crisp, 1998) קובע שטיפול בטבע הפראי מתחלק לשני אמצעים: (א) מחנאות בטבע הפראי, הממוקמת בקביעות בסביבת בר מבודדת שהאבזור בה מזערי.
(ב) מסעות המתקיימים בקבוצות קטנות, הנעות ממקום למקום בכוחות עצמן ומשתמשות בטכניקות שונות, כמו: ניווט, שייט, חתירה בקאנו ועוד.
דוגמא לטיפול כזה ולדרך שבה הטבע משתלב בו מוצגת על-ידי גיליס ורינגר (Gillis, H.L. & Ringer, M., 1999) הם מביאים כדוגמה שני אנשים כלשהם הסובלים מקשיים ביחסיהם, אב ובנו או בעל ואשתו, היוצאים למסע חתירה משותף בקאנו. כדי להצליח במסע על השניים לפתח מיומנויות תקשורת ושיתוף פעולה שיתבטאו בחתירה מתואמת ובהצלחת המסע. לחלופין, מסע עם תרמילים על הגב שנודד במשך ארבעה-עשר יום ממקום למקום יהיה מסגרת לטיפול (קהילתי) בקבוצה של בני נוער עבריין; ניווט, הקמת מאהל או בישול ארוחה יאתגרו את המשתתפים להתמודד עם נושאים כתקשורת ומשמעת, ויוכלו לקדם את התוצאות הטיפוליות המבוקשות.
המודל אתגר-טבע נגזר מתוך המודלים שנזכרו לעיל ומשלב רעיונות שלהם בגישת הטבע-תרפיה. במודל זה הטבע משמש כבמה (Beringer & Martin, 2003) הנותנת למשתתפים הזדמנות להתייצב מול פחדיהם ומאפשרת להם לגלות דרכים חדשות ויעילות יותר להתמודד עם פחדים אלה ועם תחושות של אי-יכולת. התהליך הטיפולי מתמקד בדרכים שבוחר המטופל להתמודד עם האתגרים שהטבע מציב לו, ועם התהליך המקביל המתרחש בקבוצה (דרכי תקשורת ופתרון בעיות, דפוסי מנהיגות וכד'). דרך זו של הצגת הטבע (כמערך וספק כלים) תומכת גם בציר ההתפתחותי הראשון של יחסי אדם – טבע, שהוזכר קודם: אתגר ושליטה.
עוד היבט של גישה פעילה זו הוא הזמנת המטופל להתנסות בפעילויות עשייה (Doing), ובכך לזמן מצבים שיעודדו אותו לפתח מנגנוני התמודדות יעילים כנגדם. המודל מציע למטפל דרך יעילה, פעלתנית ובעלת כלים מוגדרים לטפל בנושאים כגון: תקשורת, אמון, ופתרון בעיות (Bandorff, 2003).
דרך אחרת לשימוש באתגר-טבע יכולה להיות על-ידי שיפור וייעול התמודדות המשתתפים עם נושאים מסוימים בחייהם, שנחוו עד כה כקשים. ההצלחה בפעילות האתגרית יכולה לשמש כמנוף לחברם לכוחותיהם הפנימיים, כדי שאלו יוכלו לסייע להם בהמשך דרכם.

המודל השני: "הבעה ויצירה בטבע" (Art in Nature)
"הבעה ויצירה בטבע" (Art in Nature) נגזר מהמודלים ומהתאוריות של דרמה-תרפיה בשילוב של רעיונות מתחומי האמנות, התנועה והסיפור. המודל מעבד את הרעיונות הקלאסיים של השיטות הקודמות ומעתיקן מ"מערך פנים-חדרי" (Indoors) אל הטבע – אל הסביבה החיצונית, הטבעית.
לפי ג'נינגס (Jennings, 1992), מחלוצות הדרמה-תרפיה, דרמה-תרפיה היא הֶחלה של מבנה תיאטרלי דרמטי העובר הסבה למערך בעל כוונה טיפולית.
להד (Lahad, 1995) מגדיר את הדרמה-תרפיה באופן שונה, באומרו כי היא שילוב של צורות מרובות של אמנות המתפרשׁות באמצעות הפקה דרמטית. דרמה-תרפיה מאפשרת למטפל ולמטופל לנוע באמצעים שונים מתוך בחינת שטחים אחרים ושימוש בחלק הדרמטי כרגע השיא או כנקודת המפנה המשנה את פני הדברים. הפקת התפקיד, ההתדיינות עם המשתתפים האחרים ומשחק התפקידים מאלצים את המטופל לדרוש מעצמו גיוס של כוחות ומשאבים פנימיים, ובכך משפרים את יכולותיו באופן ניכר.

המודל של הבעה ויצירה בטבע מעתיק את המבנה התיאטרלי על תהליכיו הדרמטיים אל מחוץ לחדר (מקומם המסורתי) וממקמם בטבע, ב"מערך" של סביבה חיצונית. דבר זה עשוי להתבטא בשינוי באופן השימוש במאפיינים דרמטיים בכמה מהטכניקות הקלאסיות, כדי להתאימן למערך המיוחד החדש. הרעיון הוא לשלב את המאפיינים הדרמטיים בחלל הטבעי כך שיעצימו ויתמכו בתהליך. הדבר יכול לערב טכניקות שונות של סיפור סיפורים ((Story Making & Story Telling, דרמה, תנועה וריקוד ושילובן ביסודות הטבע. בהתאם למודל זה ההתייחסות למשתתפים במודל של הבעה ויצירה בטבע מושפעת מהגישה הנרטיבית: הטבע נתפס כמרחב פתוח ושופע המזמין את המטופלים להתנסות ולחקור את עצמם על-ידי יצירת קשר ישיר עמו באמצעות כלים יצירתיים והבעתיים. החוויה הבלתי אמצעית–יצירתית בטבע יכולה לעזור למטופלים למצוא את הסיפור האישי שלהם או של הקבוצה ולספרו, סיפורים אשר התגלו להם בזמן המגע עם הטבע ובמשך הדיאלוג עמו. בגישה מטפורית זו הטבע נתפס לא רק כמערך המספק כלים אלא גם כמורה דרך ומלווה. כך יכול הטבע להיות שותף בתהליך, כאשר הנוף והסיטואציה המתרחשת בו יכולים להיות סיפור רקע מקביל או משלים לסיפור האישי. מקצת סיפורי הרקע האלה יכולים להשתלב בטקסים מתאימים ובכך לתמוך בסיפור שמספרים המשתתפים ובעיבודו.

דוגמא מעשית לגישה זו לקוחה מסדנה שנערכה בנגב במשך יומיים לקבוצה של שישה-עשר בני נוער מיהודה ושומרון אשר היו קרבנות למעשי טרור. הסדנה תוכננה כמסע במרחבי הנגב ששולבו בו טקסים ופעילויות אתגריות (ניווט ומחנאות), ומטרתה הייתה לחבר את המשתתפים לכוחותיהם האישיים והקבוצתיים ולפתח את יכולות התמודדותם. עוד מטרה של הסדנה הייתה ליצור מרחב בטוח ומאפשר שבו תוכל הקבוצה לשתף ולעבד מקצת נושאיה המשותפים, הקשורים בחוויות טראומטיות ושכול. באחת הפעילויות התבקשו חברי הקבוצה לבנות מיצג שימחיש את הדרך שהם מתמודדים עם חיי היומיום הטעונים ביהודה ושומרון. המיצגים נבנו מחומרים טבעיים שנאספו בשטח, והסביבה הטבעית הייתה הבמה לתצוגתם. לאחר הצגת המיצגים התבקשו המשתתפים להחליט כיצד ישאירו את מוצגיהם בשטח, וזאת מתוך ההנחה שהזמן וכוחות הטבע (גשם ורוח) ישנו אותם. כאן עלו אפשרויות הבחירה והשליטה שיש למשתתפים על חייהם בדרך מטפורית: הבחירה האם להשאיר את המיצגים במקומותיהם ובכך לתת לטבע לעשות את שלו או לפרקם במו ידיהם ולהשיבם אל מצבם המקורי בטבע כמו שהיו בתחילת המיצג, חומרי גלם ראשוניים. התערבות זו, שנעשתה מתוך התחשבות במאפייניו הייחודיים של המערך הטבעי, שימשה זרז לשיחה ושיתוף בנוגע ל"דברים שנשארים מאחור", כמו: קרובי משפחה שנספו, חברים, זיכרונות ומקומות. השיחה נגעה גם בנושאים כמו זמן: כיצד אנו שולטים בזמן, מה חשוב להשאיר מאחורינו והיכן אנו נמצאים בתהליך זה. ההתנסות בתהליך "בנייה, פירוק והרכבה בטבע" Construction and Deconstruction)) אפשרו לקבוצה לגעת ולפתוח נושאים כאובים אשר היו בגדר טאבו עד אותו רגע, נושאים אשר לא קיבלו ביטוי קודם. הדבר אפשר למשתתפים לשתף אנשים אחרים בסיפוריהם הכואבים, להזדהות אתם ולהרגיש פחות בודדים, מרגע שהבינו שהם חולקים בעצם סיפורים דומים (סדנה שהתקיימה במכתש רמון ב-2002 במסגרת התכנית "התמודדות דרך טבע", המרכז לפיתוח משאבי התמודדות).

בדוגמא זו ראה המטפל בטבע לא רק מערך וספק חומרים אלא גם במה חיה, פעילה ועצמאית, אשר לא כבמה ה"פנים-חדרית", שהיא מעשי ידי האדם, סיפרה סיפור רקע עולמי – סיפור על השינויים הבלתי ניתנים לשליטה שהזמן מביא ועל אי-הוודאות הבסיסית הנוכחת בחיי כולנו (Berger, 2003). התייחסותו הספציפית של המטפל אל הטבע אפשרה לקבוצה ליצור לעצמה את טקסה הייחודי, טקס שמטרתו על-פי האנתרופולוג חזן: "אינו למלא ידע טכנולוגי חסר אלא לאפשר התייחסות סמלית לבעיות קיומיות של חוסר ביטחון מתוך מטרה ליצור סדר בתוך אי-סדר. הטקס מאפשר לחיות עם הבעיה כחלק מעולם ההתנסות והחוויות, מבלי שבהכרח ימצא לה פתרון. במצב שבו האדם יוצא למסע צייד ואינו בטוח אם יחזור…"

(חזן, (1992:91. בדיון שמקיים אבנס, במאי וחוקר טקסים, על תפקיד הטקס בלימוד האדם לקבל עליו את אי-נמנעות החיים והאמונה, הוא טוען כי "הריטואלים יוצרים ביטחון בספקם תמונה של כוחות השולטים בחיים, ובשמשם לחיזוק יכולתנו להתמודד עם העולם הבלתי-צפוי. הם מגבירים את עצמת ההתנסות המשותפת, באפשרם לנו להבין שאיננו לבד, אלא אנו חלק משלמות בלתי- ניתנת לחלוקה… הצליל השולט בכל הריטואליים הדתיים הוא של כניעה לאי-הנמנעות של הגורל"
(אבנס, 1977:21). עוד יתרון שיש בגישת טבע-תרפיה הנעזרת בטבע כמרחב ליצירה מחודשת וקיום טקסים הוא האפשרות לתת למטופל לחוש כי אין הוא לבדו, וכי הקריאה להתמודד עם מצבים מורכבים של מצבי אי-ודאות משותפת לא רק ליתר בני האדם אלא לכל עולם הטבע והחי אשר סביבו, שגם הוא שייך אליו. דרך הסתכלות חדשנית זו יכולה לפתוח דלתות חדשות לתהליך ולהרחיבו בספקה היבט ומשמעות רחבים ותקפים יותר מאלו המתבוננים בצורה נקודתית בפרט, ובכך עשויים לפספס את עוצמת קישורו להקשר החברתי הרחב.
דוגמא אחרת שיכולה אף היא להדגיש את הדרכים שהטבע יכול להשפיע ולהעצים את התהליך לקוחה מסדנה של שלושה ימים שהתקיימה בשמורת הבניאס. ביום שישי, בטרם נכנסה שבת, התכנסה קבוצה שמנתה שישה גברים ושש נשים, כדי לקיים טקס מקדים לטקס קבלת שבת. הטקס היה אמור לכלול סיכום אישי של השבוע שחלף ותהליך התנקות לקראת קבלת שבת. הקבוצה התחלקה לשתי קבוצות (נשים לחוד וגברים לחוד), כאשר כל קבוצה בחרה מקום לקיום הטקס. מרגש היה לשמוע מקבוצת הנשים על החוויות שעברו. נראה כי החוויה החזקה שחוו הייתה לא רק בשל הכוונה הקבוצתית במהלך הטקס, אלא גם בשל השפעת המגע הפיסי במים הזורמים ובשל הנוף המיוחד של הבניאס, כפי שאמרה אחת המשתתפות: "אינני יודעת מה קרה שם והאמת היא שגם אין זה משנה, העיקר שהמים רחצו ושטפו הכול החוצה. לא משנה כמה בכיתי, המים שטפו ולקחו את כל הדמעות" (סדנה שהתקיימה בבניאס ב–2003 במסגרת השתלמויות מנחים, המרכז לטבע-תרפיה).
מודל הבעה ויצירה בטבע, לעומת מודל אתגר-טבע, מאפשר למטפל לקחת צעד אחורה, בהזמינו את הטבע לקחת צעד קדימה, לשתפו ולהיעזר בו בעיצוב המערך והתהליך. דרך זו של התייחסות לטבע כשותף בתהליך תומכת גם בהתפתחות הפרט לאורך ציר ההתפתחות הדן ביחסי השליטה אדם – טבע, שהוזכר בראשית המאמר. לפי מודל זה, המטפל מזמין את המטופל להתנסות במצבים הנעים בין עשייה להוויה בשלבי היצירה, ההופעה, הטקס והחשיבה השונים.

המודל השלישי: "בניית בית בטבע" (Building a Home in Nature)
מודל זה פותח על ידִי, ואת ההשראה לפיתוחו קיבלתי עקב טיפול שנתתי לנער שהוגדר כאוטיסט. בראשית דרכנו הטיפולית היו מפגשינו אמורים להתקיים בחדר הטיפולים הרגיל, שנמצא לא הרחק מכיתתו של הנער. אולם כיוון שהנער לא רצה להיפגש בחדר הזה והעדיף לטייל אתי סביב הכיתה, החלו המפגשים כך. במשך הזמן התרחבו תחומי הטיול שלנו מהסביבה המוכרת של בית הספר לאזורים קרובים בלתי מוכרים על גדת נחל ירדן, עד שנבחר מקום מוגדר, מוסתר מעיני עוברים ושבים, תחת עץ גדול על שפת הנחל. מטרת הטיפול הייתה לעזור לנער להרחיב את אפשרויות התקשורת שלו, לתמוך בהתפתחות כשריו החברתיים ולחזק את דימויו העצמי. המפגשים היו בעלי מבנה מוגדר והתרכזו סביב היציאה לטבע וטקס הכנת מדורה, שכלל בישול תה ושתייתו בצוותא. המפגשים כללו גם פעילויות טקסיות מתחום הדרמה-תרפיה, שעזרו לנער ולמטפל ליצור את המרחב הייחודי המשותף, להפרידו מיתר הפעילויות בבית הספר ולהקל על השיבה אליו ועל ההתארגנות לקראתו בתום המפגש הטיפולי (הטקסים כללו טקס פרידה מהמרחב הכיתתי והבית ספרי וטקס כניסה למרחב הטיפולי – העץ הגדול על שפת הירדן, טקס פרידה מהעץ וטקס חזרה למרחב הבית ספרי ולכיתה). הנער הקפיד לחזור למקום המדויק שבחר על גדת הירדן ולקיים בעקיבות את הפעילויות השונות שהתרחשו בו. במשך הזמן התחוור לי כי הוא תוחם את האזור שבו התקיים טקס התה במעגל אבנים שנאספו בשטח, בתוך כך שהוא מוודא כי טקס התה ייערך במרכז. בד בבד עם בנייתו הפיסית של המתחם בירדן ושימוש בחומרים שהוא מספק, הלך ונבנה גם הקשר ביני ובין המטופל. נקודת המפנה התרחשה כאשר סיים הנער לבנות את התחום המגודר של מקום טקס התה. הנער הרחיב באופן ניכר את אוצר המלים שלו והביע רצון לתקשר עמי ולספר לי את סיפורו. מאוחר יותר, כשהגיע החורף, עברו המפגשים לחדר הטיפולים בבית הספר והתמקדו בעבודה סיפורית ויצירתית מתחום הדרמה תרפיה. גם אז, כאשר עלו מצבים קשים, ביקש הנער להוביל את המטפל למקום המסוים על גדת הנהר, שכונה עתה "בית בטבע". נראה היה לי שהנער שב למקום הזה כדי לראות ולוודא האם המקום שבנינו יחד, מקום שהכיל וסימל את הקשר שנרקם בינינו, עדיין נמצא שם (טיפול בנער מכיתת ח"מ, בשנים 1998-1999(
במודל זה המטופל או הקבוצה בונים בשיתוף המטפל בית בטבע; מרחב מקודש, מוגן ובטוח, הנותן מקום לגילוי של סיפור ולהשתתפות בו, ליצירתו של טקס ולקיומו. אב-טיפוס זה של מרחב מקודש אינו חדש ומתקיים מראשית האנושות ברוב התרבויות. הידיעה שהמרחב המקודש הוא מטבעו טיפולי מונחת בבסיס רוב הטקסים המרפאים שבהם לקידוש המרחב נודעת השפעה על יעילות הריפוי Pendzik, 1994) (Turner, 1986;. הבית בטבע מסמל את אב-טיפוס המרחב המקודש (Pendzik, 1994) באופן אלגורי דומה לזה של הבמה בדרמה-תרפיה. מודל בניית בית בטבע פועל באופן דומה למודל הבעה ויצירה בטבע, בייחוד בשל נושא הסיפורים החליפיים המאפיינים אותו. על-פי הגישה הנרטיבית מדומה המפגש הטיפולי לסיפור הנבנה במשותף על-ידי המטפל והמטופל כאחד. במהלך יצירת הסיפור מוזמן המטופל ליצור סיפורים חליפיים המתקיימים במקביל לסיפור העיקרי הקשה שעמו בא לטיפול. סיפורים אלה אוגרים בתוכם כוחות פנימיים ומאפשרים למטופל להתבונן בעוד אפשרויות של דרכים וסיפורי חיים, יעילים ונעימים יותר מזה המקורי שאתו בא, אשר באמצעות הקשבה והתבוננות בהם יוכל ליצור לעצמו סיפור חיים חדש, מספק יותר (ויט, מ. ואפסטון, ד. 1999), (Freedman & Comb, 2002; Meier, 1996).

התהליך של בניית בית בטבע, המעוצב ומתוכנן על-ידי המטופל, הוא כשלעצמו מתן אפשרות לביטוי ולשיתוף לא מילוליים בהכרח של סיפור חייו, וכולל את האפשרות לתכננו, לבנותו ולעצבו מחדש באופן מספק יותר. בהמשך, לאחר השלמת תהליך הבנייה, אפשר לצאת מהבית למרחבי טבע סמוכים ולהתנסות בעוד פעילויות מתוך ידיעה שיש מקום בטוח שאליו תמיד אפשר לחזור. בשל מעורבות המטפל בסוג טיפול זה, חשוב לציין שלעתים די בשימוש במלה בית כדי להעלות נושאים כבית, משפחה ושייכות, אשר ייתכן שכלל אינם עולים בקנה אחד עם כוונת התהליך הטיפולי המסוים. לכן, אם ברצון המטפל ליצור מרחב פתוח להשלכה או כדי לנתב את התהליך לכיוון אחר, רצוי לחפש מלים מתאימות שונות, כמו: מגרש משחקים, מחנה ודומיהן. הבנייה, העיצוב ואחזקת הבית בטבע, כמו גם יחס המטופל אל המקום-בית, הם גורם חשוב בתהליך, ויכולים להשפיע עליו בצורות שונות.
במודל זה מתקיים דיאלוג בין בניית הבית הפיסי הנבנה בטבע ובין אחזקת המרחב הטיפולי והפוטנציאלי בין המטפל ובין המטופל (ויניקוט, 1995). המודל מחזק בייחוד את יכולת הנפרדות הבריאה, המבדילה בין עולמו הפנימי של המטופל ובין העולם החיצון, ותומך ביצירת "אני" (Self) שלם, מוגדר ומובחן שיכול לבנות את ביתו ולתחזקו בעצמו.
גישה זו רואה בטבע שותף פעיל בתהליך המאפשר למטופל לחקור את יחסי התלות ההדדיים המתקיימים בינו ובין הטבע. מודל זה, לעומת שני המודלים הקודמים, מאפשר למטפל לקחת עוד צעד אחורה ולהזמין את הטבע להיות מעורב יותר בדו-שיח הטיפולי. בדרך זו מוזמן המטופל לקחת יותר אחריות על שיקום חייו, על בנייתם ועל עיצובם מחדש בצורה מטפורית וממשית כאחד, בעודו בונה ומעצב את ביתו בטבע. המודל מגביר עוד יותר את התנועה בין עשייה להוויה, שהולכת וגוברת ככל שמתקדמת בניית הבית בטבע ויצירת המרחב הבטוח.

המודל הרביעי: "טיפול בשימור-טבע " (Nature Conservation Therapy)
מודל זה שפותח על ידי הוא הרביעי בגישת טבע-תרפיה. הוא החוליה האחרונה בשרשרת של ציר היחסים אדם – טבע שתואר לעיל. הוא פותח עקב מסעי האישי בטבע וניסיוני המצטבר בעבודתי הקודמת כאקולוג שעסק במחקר על חיות בר ובשימורן. כשהתחלתי לעסוק בדרמה-תרפיה, חיפשתי דרכים לשמר בשדה הטיפול והחינוך חוויות של צמיחה והתפתחות אישית שחוויתי במהלך עבודתי הקודמת כאקולוג. "טיפול בשימור-טבע" מתקיים כחלק פעיל של שימור יסודות טבעיים, ובעדיפות ראשונה – שימור חיות בר. המודל מתבסס על ההנחה ההומניסטית הגורסת כי כאשר אדם מסייע לאחר וחורג מדל"ת אמותיו (ואין זה משנה אם מדובר בסיוע לאנשים, לחיות או לנופים), הוא יכול להתחבר לכוחותיו הפנימיים, להרגיש ולהגשים רגשות של משמעות, מטרה וערך.

העבודה המעשית לפי מודל זה מורכבת משני חלקים. הראשון: הקבוצה מחליטה מהן מטרותיה ודרכי הפעולה להגשימן במסגרת הספציפית. והשני: מציאת פרויקט שימור-טבע שיענה על מטרות אלה.
בד בבד לעבודה הממשית עם חיות הבר או עם הנוף משולב תהליך מתחומי ההבעה והיצירה הנותן מקום לביטוי ולעיבוד נושאים העולים מהעבודה הממשית. העבודה לפי המודל רואה בטבע לא רק סיפור (בדומה לעניין סיפור הרקע שפורט במודל השני במאמר) תומך שמאפשר למטופלים לשתף, לעבד ולמצוא צורות חילופיות להתמודד עם סיפור חייהם, אלא אף דרך לפגוש, להכיר וליצור מערכת יחסים משמעותית עם האחר, בדמות בעל חיים או נוף. במהלך תהליך השיקום של בעל החיים או הנוף יוכל המטופל לחוות באותו זמן תהליך שיקום עצמי שיעזור לו ויתמוך בהבראתו ובהתפתחותו האישית.
דוגמא למודל זה היא תכנית "לעוף", תכנית חינוכית-טיפולית שהתקיימה בחודשים יוני-יולי 2002 בבי"ס רננים, בי"ס לילדים קשי למידה בצפון הארץ. תכנית "לעוף" הייתה פרק הפרידה והסיכום בתהליך שנתי של שתי קבוצות של בני נוער שלהם צרכים מיוחדים. נוסף על הבעיות האורגניות והרגשיות הטיפוסיות לאוכלוסייה זו, אופיינה הקבוצה בכך שכמחצית ממשתתפיה היו ילדים מאומצים או כאלה החיים במשפחות אומנה. מטרת התכנית הייתה לקשר את המשתתפים עם כוחותיהם פנימיים, לתמוך בשלבי הסיום והפרידה של הקבוצה (בהקשר המסוים הזה) ולהמשיך לתמוך בנושאים רגשיים שונים שעלו בה, בעיקר סביב נושא האימוץ וההתבגרות.
בתחילת התכנית הובאו לביה"ס שני כלובי אִקלום גדולים (כלוב גדול המיועד לשיקום חיות בר טרם השבתם לטבע) ובהם ארבעה גוזלי בזים שנפצעו בעת שנפלו מקניהם. לאחר שטופלו בבית החולים הווטרינרי בספארי שברמת-גן, הגיעו הגוזלים לביה"ס להמשך טיפול ואישוש על-ידי חברי הקבוצה, טיפול שהיה אמור להסתיים בהחלמתם ובהשבתם לטבע (Reintroduction). באמצעות שימוש ברעיונות מתחומי הדרמה-תרפיה והטיפול הסיפורי בחר המטפל להציג לקבוצה את סיפור הבזים כסיפור המקביל לסיפוריהם, שנתפס על ידם כסיפור מרוחק דיו כך שלא יזהו בו את עצמם. כך הצליח המטפל לחדור מבעד להגנות שהיו למשתתפים, להפיג את חששותיהם ולאפשר מגע בינם ובין הבזים, ואגב כך, גם מגע עקיף עם פחדיהם (לקריאה נוספת על עקרונות הדרמה-תרפיה, ראהJennings, 1998 . מלבד הטיפול בבזים שכלל האכלה, ניקיון וטיפול, נבנו כלובי קינון שמוקמו בשמורת טבע סמוכה, וזאת כדי לספק לבזים הבוגרים מקום קינון בטוח ולאפשר למשתתפי הפרויקט לשמור עמם על קשר.
פרויקט הבזים נבחר בשל הצורך ליצור סיפור מסגרת רחב שיהיה נגיש לכל המשתתפים בקבוצה ויאפשר לכל אחד מהם למצוא את עצמו בתוכו. התהליך כלל גם התנסות בסוגים שונים של סיפור (Story), כמו סיפור מיוחד שנכתב על-ידי המטפל כהכנה לתכנית והקראתו לקבוצה טרם תחילתה, ויצירת סיפורים בקבוצה (Story Making) שהתפתחו לתהליכי יצירה ודרמה שסיפקו למשתתפים עוד במה לבטא ולעבד נושאים שעלו בהתנסות. הסיפור המיוחד שנכתב בידי המטפל נכתב על-פי עקרונות "סיפור שאתה צריך לשמוע עכשיו",להד (2001) ומגד (2001) (את הסיפורים אפשר למצוא בספר "לעוף" בהוצאת הר-יער, עוד פרטים באתר האינטרנט (www.levy-yamamori.com).
הסיפור שנכתב כהכנה לתכנית "לעוף" רמז מטפורית ואנלוגית על סיפור חייהם של חברי הקבוצה:
1. גוזלי בזים שנפלו מקניהם – ילדים שלהם צרכים מיוחדים/עזובים/מוזנחים.
2. גוזלי בזים פצועים – ילדים שלהם צרכים מיוחדים/פצועים.
3. גוזלי בזים שהוצאו מסביבתם הטבעית – ילדים שלהם צרכים מיוחדים/פצועים אשר נלקחו מסביבתם הראשונית והועברו לסביבה מיוחדת ומוגנת כדי לטפח את רווחתם ובמקרים מסוימים אף כדי "להבריאם", בתקווה לאפשר יום אחד את מיזוגם בחברה הרגילה.
4. בניית כלובי הקינון – מייצגת את נושא הבית והחיים בבית אצל משפחה אומנת/מאמצת.
5. החזרת הבזים לטבע – מייצגת את ההתבגרות, היציאה לעצמאות, הפרידה, סיום העבודה הטיפולית והפרידה מהמטפל.
בסוף התהליך, לאחר שהתחזקו גוזלי הבזים, נערך טקס החזרתם לטבע והשתתפו בו כל ילדי בית הספר, ההורים והמורים. במשך התכנית המרגשת למדו המשתתפים להתמודד עם נושאים מורכבים, פיתחו את היכולת לראות את האחר ואת יכולת ההזדהות אתו, ולמדו על דרכי שימור טבע ואקולוגיה מהתנסות אישית.
במהלך השנה אפשר היה להבחין בשינוי חיובי שחל בהתנהגות המשתתפים כמו גם בשיפור דימוים העצמי. בשיחות ההיכרות האישיות שהתקיימו בתחילת השנה נשאל כל ילד: "אם היית ציפור, היכן היית בוחר לגור, בכלוב או בטבע?" תשובתם של הרוב המכריע של הילדים הייתה "בכלוב מוגן". בתום התהליך נשאלה שוב אותה שאלה. הפעם אף אחד מהילדים לא רצה לחיות בכלוב סגור. כולם העדיפו לצאת לטבע. שני ילדים ביקשו לחיות במרחב ביניים, שבו דלת הכלוב יכולה להישאר פתוחה ולאפשר תנועה חופשית בין הסביבה המוגנת והבטוחה לבין מרחבי הטבע החופשיים.

בדוגמא זו, שבאה להמחיש כיצד יכול המודל הרביעי לתפקד בפועל, מתבטא יסוד עיקרי של גישת טבע-תרפיה והוא נקרא "הקשר המשולש: מטפל – מטופל – טבע". מונח זה מבטא את הדרך שהמטפל מגיב להתנהגות המשתנה והעצמאית של הטבע (הבז בדוגמא שלנו) ונעזר בו כשותף המעצב ומזרז את תהליך הטיפול. יחסי גומלין אלה מוצגים בדוגמת גוזלי הבזים המתוארת לעיל.
בטקס השבת גוזלי הבזים לטבע, כשנפתחה דלת אחד הכלובים, סירבה ציפור אחת לצאת לדרכה. האירוע התקבל בהתרגשות רבה על-ידי מקצת הילדים שהשתתפו בטקס, שהביעו את פחדיהם בדבר תהליך ההתבגרות שלהם והיציאה המתקרבת מהמוסד המגונן אל העולם האמתי. נושא זה הועלה שנית והואר מעוד זווית ראייה, כאשר אחד הבזים ששוחרר הותקף על-ידי עורב.
במידה מסוימת אפשר לראות בתהליך זה טיפול סיפורי בדרמה, שבו הבזים מהווים אובייקטים להשלכה, ובתהליך הטיפול בבזים אפשר לראות סיפור מסגרת מרוחק, המאפשר למשתתפים במה שבאמצעותה הם יכולים להתנסות, להתבונן ולחוות מחדש את סיפור חייהם האישי והקבוצתי, ואף לשכתב אותו בצורה יעילה ותומכת. התבוננות אחרת, והפעם מנקודת המבט של טבע-תרפיה, תראה לנו את סיפור היכרותם, התמודדותם והתבגרותם המשותפים של הילדים והבזים, על צורכיהם המיוחדים והשונים. אפשר להבחין גם בהשפעתו המחלימה של הקשר המשולש, שבו נעים כשותפים המטפל, המטופל והטבע. התבוננות רגישה אף תחשוף בפנינו את יחסו הייחודי של המטפל למטופל, כאשר האחרון מגלם בעצמו דמות של מטפל הדואגת לצרכים של בעל חיים פצוע ונזקק ופועלת למענו.
טבע-תרפיה – גישה כילולית
בסעיפים הקודמים הוצגו ארבעת המודלים של טבע-תרפיה. כל אחד מהם תואר ואופיין בנפרד, בהציגו את הטכניקות העצמאיות שלו. המאמר גם סקר דרכים אחדות שבהן נושק כל אחד מהמודלים לחלק מעקרונות הגישה: ציר ההתפתחות המתאר את הקשר אדם – טבע משיק למודל הראשון, אתגר-טבע; ציר העשייה וההוויה (Being & Doing) מופיע גם במודל הראשון וגם במודל השני, הבעה ויצירה בטבע; ואילו נושא המרחב המקודש והטקס (ראה טבלה מס' 1) מופיע במודל השלישי, בניית בית בטבע.

חלוקה אחרת של המודלים היא לראות בשני המודלים הראשונים (אתגר-טבע והבעה ויצירה בטבע) מקשה אחת: מודלים שהתפתחו ממודלים שמתקיימים בדרך כלל במרחב פנימי סגור (Indoors), ששינו את המערך שלהם לסביבה החיצונית. לעומתם, המודלים השלישי והרביעי (בניית בית בטבע וטיפול בשימור-טבע) יכולים להתקיים רק בטבע ותלויים בו לחלוטין כסביבה מבחינת הוצאתם לפועל. חשוב לציין שכאשר שני המודלים הראשונים מוּצאים למרחבי הטבע, משתנים כמה מאופני הפעלתם הקלאסיים כדי להתאימם למערך (Setting) הייחודי ולאלמנטים הייחודיים שבו.
חלוקה שלישית יכולה לתפוס את שלושת המודלים הראשונים כטבע לתועלת האדם, ובמקרה זה נתפס הטבע כמרחב המשמש לריפוי האדם, ואילו המודל הרביעי הוא היחיד שהאדם פועל בו למען הטבע, חיות הבר ו/או הסביבה.

טבע-תרפיה – גישה בין-תחומית
גישת טבע-תרפיה היא גישה בין-תחומית אשר השילובים הנוצרים בה מבוססים על ארבעת המודלים המצוינים לעיל או על יסודות מסוימים שלהם שנלקחו מהם באופן המאפשר תמיכה מרבית בתהליך הטיפולי של המטופל או של הקבוצה.
אף שכל מודל עומד בפני עצמו ובעל מאפיינים ייחודיים, טכניקות ומגמה מוגדרות, ולכן מתאים במיוחד לצרכים ולמטרות מסוימים, המגמה הכוללת של הגישה היא לשלב יסודות מכל ארבעת המודלים. באופן כללי אפשר לומר שהגישה פועלת באופן סיפורי ומחפשת את הדרכים ליצור ולקיים את הסיפור ו/או את הטקס המתאים לכל מטופל או קבוצה. למשל, תהליך עבודה במודל הראשון, אתגר-טבע, יכול להתקיים באווירה אתגרית בלבד אך באותה עת גם יכול להיווצר באמצעות גישה סיפורית, מתוך שילוב של טקסים ושל עבודה יצירתית-אמנותית. בדרך זו, התכנית האתגרית יכולה להיות מעוצבת ומוגשת בהקשר סיפורי של מסע אתגרי שבו המשתתפים נקראים לצאת למשימה מסוימת (שמתאימה למטרת העבודה המסוימת), הכוללת התמודדות עם אתגרים ומשימות שונים. הסיום המוצלח של המסע האתגרי מותנה בהתמודדות מוצלחת עם המשימות והאתגרים שניקרו בדרכם של המשתתפים. המסע יכול לכלול טקסים ועבודה יצירתית שתוכננו לסייע למשתתפים להתמודד עם נושאים מורכבים שהתגלו במהלך מסעם, שיעזרו להם בעיבוד החוויות ואף יספקו להם כוחות להמשך הדרך. הגישה הכילולית המשלבת הזאת יכולה לעזור למטפל להישאר ממוקד סביב ציר או מודל אחד, ובאותה שעה לתת לו עוד צבע ועומק שנוצרים בעקבות שילוב אלמנטים מהמודלים האחרים.
סיכום
במאמר זה בחרתי להציג את היבטיה הטיפוליים של גישת הטבע-תרפיה. המאמר אינו מתעמק בכל המרכיבים של הגישה, אשר יזכו לסקירה מלאה במאמר נפרד. בנוסף לכך, המאמר משקף גם תפיסה טיפולית חדשה, שמקורה בתקופות קדומות יותר, שבהן נהגו השמאנים לקיים טקסי ריפוי והחלמה בטבע. לפי תפיסה חדשנית זו, הטיפול מתנהל במרחב שאיננו שייך למטפל או למטופל אלא במקום הנבנה על ידיהם ביחד, שונה ומופרד מהעולם האמיתי בטקסים, מקום המזמינם למגע ולקשר.
לסיום, ברצוני להציג כמה שאלות העולות מהמאמר ולהשאירן פתוחות, קוראות למחשבה ומזמינות לדו-שיח. ואלה שאלותי:
1. איזה תפקיד יש לקהילה, לטבע, לטקסיות ולשמאניזם בימינו בטיפול המודרני?
2. מהן ההשלכות של טיפול המתקיים בטבע במרחב חסר גבולות חיצוניים שאיננו שייך למטפל או למטופל, לעומת טיפול בחדר סגור בעל גבולות ברורים השייך למטפל?
מהן ההשלכות של טיפול המתרחש במערך (Setting) חי ודינמי, שהמטפל והמטופל אינם שולטים בו, לעומת טיפול המתרחש במקום הנתון לשליטתו הבלעדית של המטפל?
תודות
ברצוני להודות לפרופ' ג'ון מקלאוד מאוניברסיטת אלברטי, דנדי, סקוטלנד, למר קולין בירד מאוניברסיטת שפילד האלאם, אנגליה, ולפרופ' חיים חזן מאוניברסיטת תל-אביב על תמיכתם בכתיבת מאמר זה. תודה גם לשותפתי לילך על שהצטרפה אלי למסע. כמו כן, ברצוני להודות למטופלי, לתלמידי ולחברי על הצעידה המשותפת בדרך, צעידה המלמדת אותי שוב ושוב מהי טבע-תרפיה.
מקורות
1. אבנס, ר. )1997) מעברי הנשמה. תל-אביב: אור-עם.
2. ויט, מ. ואפסטון, ד. (1999) אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות. תל-אביב: צ'ריקובר.
3. ויניקוט, ד., (1995) משחק ומציאות. תל-אביב: עם עובד.
4. חזן, ח. (1992) השיח האנתרופולוגי. תל-אביב: משרד הביטחון, "אוניברסיטה משודרת".
5. מגד, א. (2001) פיות ומכשפות. חיפה: הוצאת נורד.

6. Bandoroff, S. (2003) Family therapy with a twist and shake and shout: Adventure
Family Therapy in Practice, Therapy within Adventure. Germany: Ziel Publication: 243-252.
7. Berger, R. (2003) In the footsteps of nature. Horizons 22: 27-32.
8. Beringer, A & and Martin, P. (2003) On adventure therapy and the natural worlds:
Respecting nature’s healing, Journal of Adventure Education and Outdoors Learning, 3 (1):
29-40.
9. Burns, G. (1998) Nature – guided therapy: Brief integrative strategies for healing and well-being. Philadelphia: Burnner/Mazel.
10. Crisp, S. (1998) International models of best practice in wilderness and adventure therapy, Exploring the boundaries of adventure therapy: International perspective, Proceedings of the International Adventure Therapy Conference. Perth, Australia. July 1997.
11. Freedman, j. & Combs, G. (1996) Narrative Therapy – The social construction of preferred realities. New York: W.W. Norton & Company.

12. Gillis, H. L., Ringer, M. (1999) Adventure as therapy, Adventure programming. (J.C Miles., S. Priest, Eds.). PA: Venture Publishing (PA. State College)
13. Jennings, S. (1992) The nature and scope of Dramatherapy, The Handbook of Dramatherapy. (B. Meldrum Ed.). London: Routledge.
14. Jennings, S. (1998) Introduction to Dramatherapy. London: Jessica Kingsley.
15. Lahad, M. (2001) The story you need to hear now, A Lecture given at the drama therapy training. Tel-Hai College, Israel.
16. Meier, a. (2002) Narrative in psychotherapy theory, practice and research – a
critical review, Counselling and Psychotherapy Research, 2(4): 239-252.
17. Pendzik, S. (1994) The theatre stage and the sacred space, The Arts in
Psychotherapy, 21 (1): 25-29.
18. Powch, I. (1994, Special Issue) Wilderness therapy: What makes it empowering for women? Women and Therapy, 15: 11-27.
19. Ringer, M. (2003) Adventure therapy: A description. Therapy within adventure. Germany: Ziel Publication.
20. Roszak, T., Gomes, M,.E., Allen, D,.K. (1995) Ecopsychology. Berkley, Los Angeles, London: Sierra Club Books.
21. Turner, V. (1986) The anthropology of experience. Urbana and Chicago: Illinois University Press. "

By M.C. Tapera, Health Behavior News Service
Center for the advancement of health

Music therapy might help ease the symptoms of depression, though its effectiveness as a stand-alone intervention is not certain, according to a recent review of five small studies.

Four of the studies found reduced depression symptoms in participants receiving music therapy compared to those who did not. The fifth study did not find any difference.

The benefits of music appeared greatest when providers used theory-based therapeutic techniques rather than “winging it.”

“In the four studies where there was an impact, there was a very coherent theoretical framework, a very coherent explanation of what went on in the session and obvious reasons why the therapists were there,” said lead author Anna Maratos. “In the study that showed no effect, there didn’t seem to be any theoretical underpinning to the intervention. We have no idea why the therapist was there, really.”

Therapeutic interventions included listening to music in groups, body movement and painting to music, and improvised singing.

The review appears in the most recent issue of The Cochrane Library, a publication of The Cochrane Collaboration, an international organization that evaluates medical research. Systematic reviews draw evidence-based conclusions about medical practice after considering both the content and quality of existing medical trials on a topic.

Maratos, head of profession for Arts Therapies at the Central and Northwest London NHS Foundation Trust, and colleagues looked for randomized controlled trials that compared music therapy with other, more traditional interventions for depression. They found a dearth of rigorous research.

Because there was little or no uniformity in study approaches, study populations or therapeutic techniques, the researchers did not pool the results for meta-analysis.
Maratos said that although the fifth study did not meet reviewers’ eligibility criteria, it was included because it was the only study with a certified professional coordinating the sessions.

The reviewers defined music therapy as an intervention designed to improve health status that included musical interaction between therapist and patient within a structured theoretical framework and in which outcomes were born of music, talk inspired by music or therapeutic relationships.

Each study author determined his or her own definition of standard care, on the other hand, which included pharmacological, routine hospital and cognitive therapeutic treatment.

Three studies focused on adults aged 60 and older; one study looked at adults between ages 21 and 65; and one focused on 14- and 15-year-old adolescents.

Although the studies did not show a definitive cause-and-effect relationship between music therapy and clinical improvement in depression, the authors found a positive correlation. They attributed the unevenness of the studies’ results to the varied uses of music by therapists in the studies and the relative weakness of some researchers’ methods.
 

Read More>>

מבוא לתזה מאת: ירמיה שטיין
מהאתר "טיפול עד הבית" האתר האישי של ירמיה שטיין

שנים רבות אני עוסק בטיפול בהתמכרויות במסגרת מקצועי כעובד סוציאלי במערכות ציבוריות לסוגיהן. תחום זה מרתק אותי שנים משתי סיבות: היכולת של האדם לאבד שליטה עקב השפעת סמים, והתמודדות עם נושא המוות. נושאים אלה גם מרתקים וגם מאיימים עלי מאוד. קיים סיכון למוות ממנת יתר, אבל שימוש בסמים גם הוא מצטייר בעיני כמוות זמני, התאבדות שחוזרים ממנה.

למרבה הפלא מצאתי אצל מטופלים רבים צורך עז בשליטה.  בזמן שהם לא תחת השפעת הסם, הם מנהלים את סביבתם בשתלטנות, אפילו קיצונית לפעמים. ראיתי כיצד הם משתלטים על הוריהם ובני זוגם, וקובעים את סדר הדברים בבית. במהלך גמילה פיזית, רואים את רצונם העז לקבוע איך, מתי, ואיזה תרופות יקבלו. ויתור על השליטה יוצר תחושה של כניעה. במצב זה של כניעה התחושה שעוברת אלי פעמים רבות ממטופלים היא של חרדה גדולה.
על פי תוכנית 12 הצעדים לגמילה מהתמכרות, שארחיב עליה בהמשך, הצעד הראשון, אותו צריך לעבור הנגמל, הוא ההכרה בחוסר האונים, בויתור על שליטה, בכניעה "הודינו שאנו חסרי אונים מול התמכרותנו, שחיינו הפכו בלתי ניתנים לניהול"  (מכורים אנונימיים).

האם יש במכורים צורך בסיסי בשליטה? האם הצורך בשליטה הוא שהביא אותם מלכתחילה לשימוש בסם, ומה הקשר בין השליטה לסם? אם כך מדוע אינם יכולים לשלוט בשימוש בסם, ולשלוט על הצורך בו?

המעניין בנושא המוות הוא שאף מטופל לא חש שהוא עומד למות או שהוא למעשה "מת" בהשפעת הסם. יתכן וחוסר האונים הוא כה גדול עד כדי כך שהפתרון היחידי הינו מוות. על פי גישתו של קרל ג. יונג יש ללא מודע תפקיד גדול. יונג דיבר על הלא מודע הקולקטיבי, מאגר המשותף לכלל האנושות שמכיל חלקים נוספים לא מודעים של האישיות אשר תפקידם לשרת את המודע. למרות שתפקידו של הלא מודע הקולקטיבי הוא לתרום למודע לעיתים הוא מאיים על המודע. תכניו הם לעיתים קיצונים או בלתי מובנים – "אמא אדמה " תפקידה להכיל להזין לגדל אולם בה במידה היא יכולה לבלוע ולקבור.
השאלה הנשאלת "האם זה יתכן שלא מודע קולקטיבי זה כה מאיים על המכור, או לחילופין, הוא לא מסוגל להשתמש בו, כך שהוא מעדיף לסגור את ה"חדר" הזה באישיותו באמצעות סמים, ולסגור תכנים אילו אשר חוזרים ומציפים אותו. במובן זה להתאבד זמנית?"

ברוב, אם לא בכל המקומות בהם עבדתי התיאוריות שהשתמשו המטפלים היו תיאוריות קוגניטיביות וההתנהגותיות, במיוחד האחרונה.

בחלק מהמקרים, גישה זו הספיקה ועזרה למטופלים רבים, במיוחד בשלבי הגמילה הראשונים. אבל תמיד חשתי שהיא לוקה בחסר, שיש משהו מעבר ל"כאן  ועכשיו" שמציע הטיפול הקוגניטיבי. מטופלים רבים חוזרים לשימוש בחומרים פסיכואקטיבים למרות רצונם להישאר "נקיים".
הטיפול הקוגניטיבי מתרכז בעיקרו במודע, בבחירה בין אפשרויות או בהבנת האפשרויות והגדרתם מחדש. פתרון זה נראה לי קל מידי ואינו נותן הסבר מספק לכך שהפסקת השימוש בחומרים פסיכואקטיבים הוא כה קשה.

נראה כי חסר משהו חשוב למטופלים אלו, משהו עמוק יותר, משהו מעבר לתחום המודע שעל פני השטח.

תוכנית 12 הצעדים קמה בארה"ב בשנות ה- 30 של המאה הקודמת על ידי מכורים לאלכוהול כתוכנית לעזרה עצמית. בכול פעם שהשתתפתי בקבוצות פתוחות לקהל הרחב משהו ריגש אותי, משהו שלא יכולתי להסביר, שהוא מעבר למילים.

גישת 12 הצעדים נתפסת כגישה התנהגותית נוספת לכאורה, אשר יש בה צעדי "עשה" ו"אל תעשה" שבמהותם, אינם ייחודים.  שאלתי את עצמי פעמים רבות מה האלמנט הייחודי בגישה זו אשר פועל על חלק מהותי מבין המכורים ומוסיף את "התבלין" החסר?

תחושה דומה חשתי כאשר למדתי לראשונה את הגישה היונגיאנית.  היה בגישה היונגיאנית איזה שהוא ריגוש, משהו מעבר למילים או להסבר קוגניטיבי, משהו בעל עוצמה חזקה מאוד, מהמעמקים. זה דומה מאוד להרגשה שלי בקבוצות הפתוחות של המכורים האנונימיים.

המשך המאמר כאן.

התרפיסטית רות אברהם מראה כיצד חולי אלצהיימר יכולים למצוא באמנות דרך לבטא את רגשותיהם ומחשבותיהם כאשר אין כבר באפשרותם לתקשר היטב מילולית, והמילים מאבדות את משמעותן. המחברת מאמינה כי חובתנו המוסרית היא בטחונם והערכתם העצמית של הקשישים-ושל אוהביהם-זוכים בחיזוק בעזרת התרפיה באומנות. זהו הספר הראשון הממחיש כיצד אומנות אינה משמשת רק כתעסוקה לחולי אלצהיימר, אלא היא גם שיטה עמוקה וסמלית המאפשרת להם לתקשר. בספר למעלה  מ-70 רישומים וציורים של חולי אלצהיימר ותיאורי מקרה של גברים ונשים שיצרו את עבודות האמנות הללו. פעילויות אומנותיות, במסגרת מערכת יחסים תרפויטית משמעותית, יכולות לשפר את איכות החיים של חולי אלצהיימר, במיוחד במהלך התקופה בת שבע השנים היציבה יחסית של המחלה. זהו ספר רב ערך ומאיר עיניים לפסיכולוגים,עובדים סוציאליים,מרפאים בעיסוק ועובדים בשרותי הבריאות.