מאת דליה רימר , מטפלת בהבעה ויצירה

רקע: דני, נער בן 15 הסובל מפיגור ,הופנה אלי לטיפול בשנה שעברה, כדי לחזק את בטחונו העצמי  ולחזק תחושת מסוגלות ועצמאות.

דני בן יחיד, הקשר בין ההורים איננו טוב, האב מכחיש את מצבו של דני, ואמו נמצאת בקשר עם ביה"ס.  אמו סבלה מבעיות בריאות קשות בעבר, ונעדרה שבועות וחודשים מהבית. דני סבל מהתפרצויות זעם והפגין אלימות מילולית ופיזית בבית ובבית הספר. (נודע לי בערך באמצע השנה שהוא מקלל ומרביץ לאמו).

מהלך הטיפול והתערבויות טיפוליות:

1. פגישות עם האם  :   בשל חומרת המצב, ביקשתי מהאם להיפגש עמי. לשמחתי, האם שתפה פעולה כמיטב יכולתה. מחשבתי הראשונה הייתה להדריך אותה איך לקבוע גבולות ברורים לדני ולחזק אותה בהצבת סמכות הורית ברורה. אולם, לאחר פגישה או שתיים הבנתי שזו מטרה לא אפשרית כיוון שהאם איננה זוכה לתמיכה מספקת מבעלה או משפחתה וזקוקה בעצמה לעזרה. הצעתי לה לפנות לטיפול בעצמה תוך הבהרת הקשר בין מצבה למצבו של דני. לשמחתי, האם פנתה לטיפול, מה שאפשר לה להיות יותר פנויה לבנה.
2. פגישות עם דני וחומר טיפולי:   בשלב ראשון של הטיפול עסקנו ביצירת קשר, בהכרות, בטיפוח אימון הדדי- כך שבעתיד דני יסכים להיפתח בפני.

בשלב זה דני הרכיב פזלים, שיחקנו "זיכרון" ועוד משחקים, כשהמטרה: יצירת הצלחה (חיזוק בטחון עצמי), ויצירת קשר אישי טוב.

בשלב השני, לאחר כחודשיים, דני התחיל לשתף אותי בעולם התוכן הפנימי שלו. הוא התחיל במשחק סוציו דרמטי (הצגה) שבו הטוב והרע נאבקים. היו ביננו חילופי תפקידים. לפעמים דני היה נבהל מהכוח של "הרע", ופעמים רבות הוא נתן לו לנצח. (הרע הרג את הטוב) ניסיתי לשנות מאזן כוחות זה כדי שהטוב ינצח, אבל דני הביע שוב ושוב את התחושה שהרע חזק מדי ומנצח.  (הפרשנות שאני נתתי למשחק זה הייתה שדני חווה עצמו כ"רע" עקב אלימותו כלפי אמו, וגם מפני שזה המסר שהוא מקבל מהבית).

שלב שלישי: בשלב זה דני עבר לשחק עמי כדורגל במגרש, וכך היה עד סוף השנה (שעברה). בשלב זה התמקד הטיפול בגבולות ושליטה עצמית.

בזמן המשחק הקפדתי על שמירת החוקים, ועל משחק ללא אלימות. במשחקים אלו דני הפנים: * שמירה על גבולות * חיזוק ביטחון עצמי ("אני טוב בכדורגל") * שליטה בתסכול וזעם- כאשר הפסיד במשחק- הגדלת השליטה העצמית * דרישה להתנהגות בוגרת כגון אחריות (הבאת הכדור), וויתור  * חיזוק הקשר ביננו תוך פעילות של הנאה הדדית.  ואכן, דני, שבתחילת הטיפול היה מגיב בזעם על הפסדים, למד למתן את אכזבתו וכעסיו, וליהנות מהמשחק גם אם אינו מנצח.

בתחילת שנת הלימודים תשע"ב, דני התחיל שוב במשחק דרמטי שנושאו "טוב ורע"- אולם הפעם גם הסכים לשוחח, והפגישות היו מפורטות ואינטנסיביות יותר.

דוגמא לפגישה (1)

24.10.11   דני מראה לי את נעלי ההתעמלות שלו, מספר שהוא הולך לטניס, שוולדיק בא לבקר אותו והם משחקים כדורגל בסוניפלייסטיישן. (פתיחה)

(כ-15 דקות) משחק דרמטי עם קונפליקט: השוטר הרע (אני) נגד הקאובוי הטוב (דני). אני רודפת אחריו עם חרב והוא מחזיק אקדח. (עם כובעים מתאימים) דני רץ ומדי פעם מסתובב ויורה בי. מדי פעם הוא הורג אותי ומקים אותי לתחייה. אנחנו מנהלים דיאלוג תוך כדי המשחק. (מדי פעם אני מזכירה לו שזו רק הצגה, זה לא קורה באמת- זה חשוב לשמור על ההרחקה, על ה"כאילו" שמאפשר למטופל לעשות את הדברים הנוראיים ביותר, אבל מתוך ידיעה שזה עולם דמיוני ולא באמת קורה במציאות)

השוטר הרע: אני אשיג אותך… אני אנצח… קאובוי: יש לי חברה… יש לי חבר!

רע: אני כועס!  אני אתפוס אותך! קאובוי: רצח  רע: אני רוצה להרוג… אני כועס!      קאובוי: יש לי חברה ויש לי חבר.(אני מדי פעם עוזרת לדני להגיד מילים בתור הטוב: החברה והחבר שלי אוהבים אותי! אני טוב!!)  רע: אין לי חברים… אני לבד (אני מתחילה לבכות) אני לבד, אני עצוב… אני גם רוצה חברים… אני מקנא, למה לך יש חברים ולי אין חברים? (אני בוכה עוד)

דני (נלחץ ו)מבקש ללכת לשירותים. כשהוא חוזר הוא מבקש להפסיק את ההצגה. אנחנו עושים דה-רולינג. (יציאה מהתפקיד) ומשוחחים על הרגשתו של דני בזמן המשחק. אני מספרת לדני, שיש ילדים שיש להם מחשבות רעות והם פוחדים שזה יקרה (שמחשבות יתגשמו), אבל זה לא נכון. המחשבות הן בראש.  [ אני אומרת לו דבר זה מפני שהוא כועס על אמו ומביע רצון להרוג אותה- דבר זה לא נאמר ישירות, זה עולה במהלך הטיפולים בהצגות, ואני מרגישה שהוא בחרדה גדולה בגלל מחשבות אלו] . לאחר מכן אני מספרת לדני שהכרתי פעם נער בן 14 שאימא שלו הייתה חסרה הרבה. היא נסעה רחוק. הוא לא ידע איפה היא, הוא חשב שהיא מתה. הוא חשב שהיא עזבה אותו, הוא פחד מאד, הוא חשב שהיא לעולם לא תחזור. הוא כעס  בגלל שהיא עזבה אותו.

בסוף הפגישה אנחנו משחקים דומינו חיות, דני מנצח, נרגע, מתארגן.

הסבר: * דני כילד ,חווה נטישות חוזרות ונשנות של אמו שנעדרה הרבה מהבית. הוא היה ילד קטן, וייתכן שפירש זאת כאילו היא מתה. במצב כזה, שההורה נעלם, הילד מפחד שזה קרה בגלל שהוא לא היה ילד מספיק טוב, כלומר הוא אשם. הוא "רע".   * כשההורה חולה, הילד מפחד- מי ידאג לי? והתגובה הנפוצה היא כעס ואיתגור של ההורה: הילד צריך להרגיש שההורה קיים, שהוא עדיין סמכות, שהוא מגיב ושם גבולות.  דני באלימות שלו מנסה להביא לתגובה אצל אמו, אבל גם מרגיש שהוא ילד מאד רע כשהוא כל כך כועס עליה, מרביץ לה ורוצה להרוג אותה.

 דוגמא לפגישה (2)

בפגישה זו אני מראה לדני ספר תמונות ומבקשת ממנו לבחור תמונה ולספר עליה.

דני בוחר תמונה של ילד ומספר סיפור. אני מציעה לו שנכתוב את הסיפור ונשמור עליו והוא מסכים. (הוא מכתיב לי)  גדי

גדי הוא חמור. אין לו חברה. אני ארביץ לו. הוא מעצבן. הוא הרביץ לחברה שלי. הוא זרק לה אבן על הראש. אני באתי והרבצתי לו בעיטה חזקה. הוא בכה. הוא טיפש. הוא בן 15 אולי. זרק על בני אבן. הוא היה עצבני, בגלל שאין לו חברה. ההורים שלו מתו בתאונה. הוא שמח. הוא שונא את ההורים שלו. הם הרביצו לו. ב5.00 בלילה כי הוא לא רצה ללכת לביה"ס. נתנו לו 2 סטירות. אבא מעיר אותו. אמא קמה ב-9.00.  גדי קם, מתלבש ואוכל. אין לו אחים ואחיות. כשהוא חוזר הוא בורח לעזה. רוצה לזרוק קסאמים וגראדים!! על דני ועל נעמי! אמא לא מדברת עם גדי כבר 5 שנים כי הוא בעונש. הוא רצח אותה. הוא הרביץ לה. קשה לגדי.  (אני שואלת שאלות ומדובבת)

בפגישה הבאה אנחנו שוב כותבים את הסיפור של גדי ואני מנסה לשלב בסיפור מסרים שיסבירו לדני מדוע "גדי" כל כך כועס. ליצור סיפור עם הסבר, שייתן משמעות למה ש"גדי"/דני חווה.

"גדי אולי בן 15 ואולי בן 17. כשגדי היה קטן הוא הרביץ. אמא שלו הייתה חולה והייתה בבית חולים. לגדי לא היה אכפת. הוא לא דאג לה. אמא הייתה שנה בבית חולים- זה הרבה זמן. גדי מאד כעס עליה שהיא לא בבית והיא לא מטפלת בו. הוא רצה שאימא תהיה בבית.  הוא רצה להרביץ כי הוא כעס. הוא סתם עצבני כי אין לו חברה וחבר. הוא היה בודד והרגיש רע בגלל זה. עכשיו הוא גדל והוא בן 9. עוד שבועיים אמא תצא מבית החולים. ואז גדי ישמח.  (המשפטים המודגשים הם משפטים שאני הצעתי לשלב בטקסט, שנותנים הקשר לרגשותיו של גדי: הוא לא ילד רע, הוא פשוט בודד וסובל, ולכן אפשר להבין מדוע הוא כועס ).

לסיכום:

1.לפי דיווח האם יש שיפור משמעותי בהתנהגותו של דני בבית. (הפסיק להרביץ, וגם התפרצויות הזעם ירדו בתכיפותן) שנתו של דני יותר רגועה, הוא פחות עצבני, מתקלח לבד, משתף פעולה בנושא הדיאטה שלו.  2. לדני יש חבר וחברה, מה שמעיד על שיפור בדימוי העצמי ("אני  טוב- מישהו יכול לאהוב אותי")  3. דני מאד נפתח בטיפול ומדי פעם אנחנו מנהלים שיחה (של 10-15 דקות). דני גם קצת יותר גמיש- ומוכן לשחק בעוד משחקים מלבד כדורגל.

דליה רימר, מטפלת בהבעה ויצירה, בוגרת סמינר הקיבוצים (מגמת פסיכודרמה ), מטפלת בביה"ס לחינוך מיוחד בילדים ונוער.

תודה מיוחדת למדריכתי ד"ר רינת גלילי על העידוד לכתוב. 

מאת: דקלה זר – שחקנית וכותבת בתיאטרון גיל עד ונאוית יחיא, סטודנטיות במכון להכשרת מטפלים, מכללה ירושלים.

הפרוטגוניסט במפגש, היא סינדרלה.

רקע ותאור כללי: סינדרלה בת 17, יפה, חיוורת, שיער אסוף, עיניים עצובות.
סינדרלה מגיעה ממוצא אנגלי. היא בת יחידה להוריה. חונכה להיות ילדה טובה, צייתנית ומנומסת.
כשהייתה בת 4, חלתה אימה במחלה ומאז סינדרלה זוכרת שאביה היה עסוק מאוד בטיפול באשתו. היא (סינדרלה) , עשתה הכל כדי לא להפריע, הפכה לילדה עצמאית ובוגרת, השתדלה להתנהל באופן שלא יפריע להורים. כשסינדרלה הגיעה לגיל 8, נפטרה האם. היא זוכרת שאביה טיפל בה באהבה, אך לא ממש זוכרת שיחות ארוכות איתו. שנתיים לאחר מכן, התחתן האב עם אלמנה ו 2 בנות. מאז הידרדר מצבה של סינדרלה. האבא נסגר יותר והתעסק בענייניו והאם ובנותיה התעמרו והתעללו בסינדרלה.הן נהגו להשפיל אותה, להעביד אותה בפרך, האם החורגת גערה בה ובודדה אותה מהסביבה.
סינדרלה מצאה נחמה בעכברים ובציפורים שסביבה. אביה נפטר כשהיתה בת 12 ומאז רק החריף מצבה. לא היתה מרוכזת בביה"ס. חברים ממילא לא יכלו לבקרה בביתה ולכן לא יצרה קשרים חברתיים, מאחר וידעה שאין להם סיכוי.
לקבוצה הטיפולית הגיעה ביוזמת יועצת ביה"ס, שראתה את המצוקה והבדידות בה שרויה סינדרלה.

.

תאור המפגש: ( סינדרלה עומדת בחוסר שקט ולא מדברת)
מטפלת: אני רואה שאת לא רגועה. מה הכי מפריע לך עכשיו?
סינדרלה: שאני נמצאת כאן. יש לי עוד המון עבודה בבית. כשאני אחזור- תחכה לי כל העבודה הזו.
מטפלת: מה יקרה אם לא תעשי אותה?
סינדרלה: אימי החורגת תשתולל. אין לי כוח לזה. העבודה מרגיעה אותי.
מטפלת: איזה חדר את מנקה קודם?
סינדרלה: את הסלון
מטפלת: איך הוא נראה? בואי נסדר אותו
(סינדרלה מתחילה לסדר. כסאות בכניסה, סלון, חלון, פורשת בד על הרצפה כשטיח)
מטפלת: מישהו אומר לך משהו בזמן שאת מנקה?
סינדרלה: כן, היא והבנות שלה תמיד יגידו משהו, אבל זה כבר לא אכפת לי.
מטפלת: בואי נביא אותה, את האם החורגת שלך (נבחר אגו מסייע לתפקיד האם) איפה היא עומדת?
(סינדרלה מעמידה אותה על כסא גבוה) תספרי לנו עליה בכמה מילים
סינדרלה: היא אשה רעה.. מנצלת את החלשים. אין בה טיפה של חמלה. היא מרוכזת בעצמה ושום דבר אחר לא מעניין אותה.
מטפלת: מה היא אומרת לך?
סינדרלה: תסיימי מהר לנקות כאן, הנוכחות שלך מעצבנת אותי.
( אני מגישה לה את המטאטא וסינדרלה מתחילה לטאטא את הסלון. ברגע המתאים אני מסמנת "לאם החורגת" להתחיל לדבר)
אם חורגת: תסיימי כאן כבר! הנוכחות שלך מעצבנת אותי! את מעצבנת אותי! תסיימי כבר! את מעצבנת אותי!
( סינדרלה מאיצה את עבודת הטאטוא ולפתע מפסיקה)
מטפלת: מה קרה?
סינדרלה: לא יודעת..
מטפלת: על מה את חושבת?
סינדרלה: חשבתי על אבא שלי. איך זה קרה לי. למה הוא התחתן איתה? יכולנו להישאר רק שנינו, הכל היה נראה אחרת. (אנחנו נפרדות מהאם החורגת)
.

מטפלת: בואי נביא את אבא. ( נבחר "אבא". סינדרלה עומדת במקומו) שלום אבא של סינדרלה. היא הביאה אותך לכאן היום, כדי שתוכל לסייע לנו להבין מה קרה? אבל לפני כן, תוכל לספר לנו על סינדרלה?
אבא: סינדרלה ילדה טובה. אני עצוב שכך היא מרגישה. לא ידעתי. אם הייתי יודע- אולי הייתי עוזר
מטפלת: אתה עזרת לה כבר פעם, כשנזקקה לעזרה?אני יודעת שאתה מגדל אותה מגיל צעיר.
אבא (סינדרלה): היא לא ביקשה אף פעם עזרה. אם היתה מבקשת- הייתי עוזר לה.
(האגו מסייע מחליף את סינדרלה ונכנס לתפקיד האב)
אבא: אם היית מבקשת- הייתי עוזר לך. אף פעם לא ביקשת עזרה
סינדרלה: אני יודעת, סליחה..
.

מטפלת: סינדרלה, הייתי רוצה להביא לך כפיל. את מסכימה?
סינדרלה: כן, אני אשמח. (נבחר כפיל ואנחנו חוזרים שוב על המשפטים האבא מדבר וסינדרלה מבקשת סליחה)
כפיל:אני צריכה לבקש ממך עזרה? אתה אבא שלי!! אתה לא רואה שאני סובלת? אתה הפקרת אותי
סינדרלה: ציפיתי שתראה לבד, שתעזור לי, ידעתי שיש לך דאגות משלך ולא רציתי להכביד
כפיל: מגיל 4, אני דואגת לך ולאמא. אני עדיין ילדה קטנה ואף אחד לא מטפל בי! לא אכפת לכם ממני.
סינדרלה: אולי אכפת לך, אבל אתה סומך עלי יותר מידי. אני מרגישה שאין לי עם מי לדבר
כפיל: אני בודדה, אין לי אף אחד.אני זקוקה שיאהבו אותי
סינדרלה: אני זקוקה לאהבה, אין לי אף אחד. (סינדרלה מתיישבת, מחזיקה את ראשה בין ידיה)
מטפלת: מה קרה? למה התיישבת?
סינדרלה (בקול חנוק): קשה לי, אני מבקשת עזרה. אני לא רואה שום פיתרון
מטפלת: מה עוזר לך כשאת עצובה כ"כ?
סינדרלה: הציפורים מזמרות ואני שרה איתן. השירה עוזרת לי. גם הציפורים שלא עוזבות אותי ,עוזרות לי.
מטפלת: למה את זקוקה, סינדרלה?
סינדרלה(בלהט): אני זקוקה לחברים, זה היה נותן לי כוח. היה טוב גם אם אבא ואמא היו יותר תומכים בי, אני זקוקה לאומץ, לביטחון עצמי.
מטפלת: הבאת לכאן הרבה דברים. בואי נעשה סדר ונתחיל להביא לכאן את כל מי שיחזק אותך.
(סינדרלה בוחרת לפי הסדר: ביטחון עצמי , אבא ואמא , חברים, אומץ, יצירתיות. היא מעמידה את כולם סביבה)
מטפלת: תני לכל אחד משפט
סינדרלה: הביטחון העצמי אומר: לא מגיע לך יחס כזה, את חזקה!!! אבא ואמא אומרים: אנחנו אוהבים אותך וגאים בך! החברים אומרים: לא ניתן שיפגעו בך. האומץ אומר: תנסי פעם אחת- את תצליחי!
היצירתיות אומרת: אני השמחה שבך
כולם אומרים לה את המשפטים לפי הסדר שבחרה סינדרלה.
.

מטפלת: אני חושבת שהגיע הזמן שנחזור לסלון ולעבודת הטאטוא, הפעם את נמצאת עם כל החיזוקים שהבאת, ונביא גם את האם החורגת. את מוכנה?
סינדרלה: כן, אני חושבת שכן. (האם החורגת חוזרת. סינדרלה מתחילה לטאטא ומאחוריה עומדים המסייעים.)
האם החורגת: תסיימי כאן כבר! הנוכחות שלך מעצבנת אותי! את מעצבנת אותי! תסיימי כבר! מעצבנת!!!
(סינדרלה שותקת. אני מסמנת למסייעים לומר לה את המשפטים.)
" תנסי- את תצליחי" "אנחנו אוהבים וגאים בך" "לא מגיע לך יחס כזה- את חזקה"
סינדרלה מסתובבת אל האם החורגת, מביטה ברצפה ואומרת בשקט
סינדרלה: אל תדברי אלי בצורה כזו. אני לא מוכנה לשמוע אותך יותר
מטפלת: תעצרו לרגע. תבחרי מישהי במקומך (סינדרלה בוחרת והיא עומדת במקומה) בואי תעמדי כאן ותביטי עליהם תראי איך זה נראה.
(הסצנה מתרחשת וסינדרלה מביטה. היא רואה את האם החורגת עומדת על כסא גבוה וגוערת בה. היא מביטה בסינדרלה שעונה לה בשקט ומסתכלת על הרצפה.. סינדרלה עומדת המומה)
מטפלת: מה את חושבת?
סינדרלה: כך אני נראית? כזו חלשה? קטנה? זה לא יכול להיות! זה חייב להשתנות. מספיק כבר!
מטפלת: אז בואי ותחזרי לשם, נעשה זאת שוב. (הסצנה חוזרת על עצמה)
אם חורגת: תסיימי כבר! את מעצבנת אותי! (סינדרלה עוזבת את המטאטא, הולכת אל האם החורגת ומורידה אותה בכוח מן הכסא הגבוה.
סינדרלה: את לא תפחידי אותי יותר! ויש לך מספיק כסף- אז תממני עוזרת- כי אני מתפטרת!! תצאי מהחיים שלי! את והבנות שלך! תצאו מהחיים שלי!!! (כל הקבוצה מוחאת כפיים לסינדרלה)
מטפלת: סינדרלה, אנחנו צריכות לסיים, הייתי רוצה שנסיים בתמונה מתוך חלום שלך.. איך היית רוצה לראות את עצמך?
סינדרלה: הייתי רוצה לראות את עצמי לבושה יפה, בשמלה מפוארת, חופשיה ומאושרת, רוקדת עם נסיך מקסים.
אנחנו נפרדים מכולם ובוחרים "נסיך". יש מוסיקה ברקע והנסיך וסינדרלה רוקדים מאושרים.
.

ניתוח תיאורטי של הויניאטה
המטפלת פותחת את הפסיכודרמה עפ"י סינדרלה בסלון הבית – המרחב הטיפולי. הסביבה אותה בוחרת סינדרלה, היא אחד הפרמטרים ב"סטינג" הטיפולי בפסיכודרמה שלה. הצורך להכניס את סינדרלה למציאות בה היא נמצאת בבית.

.
היכולת שלה לשחזר את הסלון תעזור בחימום ותסייע לה לשחק את עצמה. השחזור יעזור לסינדרלה לחזור למציאות מחוויה אחרת. בנוסף, היא תוכל לחקות את המציאות, ללמוד לפתח תגובות חדשות למצב קיים. לפתח טכניקות של חיים מבלי להסתכן בתוצאות רציניות , או באסון ותוכל לשים לב למימדים שאולי לא נראים במציאות היומיומית (מורנו 1966).

.
סינדרלה נעזרת באגו מסייע בתפקיד האם. עצם החוויה, מאפשרת לסינדרלה לצאת מתוך עצמה ולראות איך היא מדברת מתוך אמה. ז"א- לומר את שעל ליבה ולפעול , לנסות, להיכשל בתפקיד בלי חשש, מפני שהיא יודעת שתינתן לה אלטרנטיבה אחרת, מה שמפחית חרדה ומאפשר לספונטאניות לצאת. אז תיווצר תגובה חדשה למצב ישן (הולמס 1994). היא תלמד גישות שונות לדברים מהם היא פוחדת. גישות אלו תוכל לאמץ בחיים עצמם.

.
סינדרלה מביאה את האבא, שנפטר- הפונקציות המיוחסות ליקום מבטאות ערך קיומי לסינדרלה. ההתעלמות מממשות של חיים ומוות והיכולת להביא את זה ממקומה הסובייקטיבי ומדמיונה, תאפשר לה הרחבה של הקשר לצרכים שלה ביחס לעצמה (מורנו 1966) ויאפשרו לה להגיע לפורקן רגשי ,שלילי/ חיובי ולתובנה חדשה.
המטפלת חשה בעמדה החלשה של סינדרלה בדיאלוג עם אביה. היא נחלצת לעזרתה, בעזרת ה"כפיל", ע"מ לאפשר לה לבטא את הרגשות החבויים בה והקולות הפנימיים שלא מוצאות דרכן החוצה. המטפלת רוצה לתמוך ולהכיל את סינדרלה- המציאות שלהן אחת- אחדות. מה שיאפשר לסינדרלה לתת אמון בתהליך, לא לפחד מרגשותיה. ע"י האחדות עם המטפלת, היא תוכל לחשוף את עצמה (ד"ר טיאן דייטון).

.
אם השלב הזה יעבור טוב, תהיה יכולת לעבור לשלב הבא: "הקול הפנימי , שיקוף: סינדרלה מודה כי קשה לה ולמרות הכל, היא מבקשת עזרה.
לעזרתה מגיעים הקולות הפנימיים, האומץ, הביטחון. שוב היכולת להביא משהו מופשט, שהמפגש איתו מאפשר לה להבין את צרכיה ואף לחוות אותם כאילו קיבלה אותם.
כאשר הסצנה מתרחשת שוב סינדרלה "יוצאת" מהתמונה וניגשת להתבונן.

.
המראה/ השיקוף כולל שלושה שלבים. החזקה, טיפול והצגת האובייקט. סינדרלה עברה את שלב הכפיל והיא מוכנה להמשיך אל השיקוף. כשהשיקוף יעבור כהלכה, היא תרגיש מובנת יותר והקשר שלה עם הסביבה יהיה בהיר יותר. בכך שהיא מורידה את אימה מן הכסא, אנו רואים שהיא קיבלה כוחות ועוברת שינוי בתפיסה.
לבסוף, היא משתמשת בדמיון ובספונטאניות לאחר תהליך ארוך ומפחית חרדה (הולמס 1994). היא מביאה את חלום הנסיך, השיחרור.
השימוש בזמן עתיד, מאפשר לסינדרלה להרגיש בטוחה יותר מאשר בעבר ,או בהווה ותמונת חיים עתידית טובה, תאפשר לה יותר רוגע, אופטימיות, תקווה וכוח (מורנו 1994).

מאת: יפי שפירר
יפי שפריר – פסיכודרמטיסטית – סוקרת את עבודתה הטיפולית בעיר שדרות מוכת הטילים. במאמר מתארת יפי את המורכבות המקצועית והרגשית לצד חווית השליחות האישית וטיפולית. בשנת תשס"ו, במסגרת פרוייקט "חדר שלווה", עבדה יפי בשמונה בבתי ספר יסודיים בעיר והנחתה 13 קבוצות של כ- 6 ילדים בכל קבוצה.

ראשית כל אני מבקשת להודות על ההזדמנות שניתנת לי להציג את עבודתי, ובעיקר להשמיע את קולם של ילדי שדרות. בשקופית הזאת אנו רואים את שלט הכניסה לעיר- המספר לא מעודכן, כיום המספר הנכון הוא סביב ה 6000 קאסמים. (השלט הזה מופיע כך מחודש נובמבר)

התמונה הזאת היא לא סקופ תקשורתי, היא סצנה שכיחה של ילדי שדרות בכלל ושל עבודתי בשדרות בפרט. הכריזה נשמעת במהלך היממה ללא "תכנון" והיא כשהיא נשמעת היא לא משמשת כ"חימום" מתאים לעבודה הקבוצתית, אלא חוויה מערערת מתמשכת שחודר למרחב הטיפולי

המעבר בין "שיגרה" ל"חירום" הוא לא כל כך ברור. לעתים קרובות הילדים מתקשים לצאת מתחת לשולחנות מחשש למטח נוסף. כמובן שהישיבה מתחת לשולחן משרטת גם את הצורך במשחק.

סליחה על מנת הציונות הדביקה שאני אציג בפניכם בדקות הקורות. אבל אני חייבת לשתף אתכם עם הרגשות, מחשבות ותהיות שליוו אותי בתחילת עידן הקסאמים, כשבני למדו בבית הספר שער הנגב – מול שדרות, בחזית. חברות מהמרכז שאלו אות, ובעיקר אני שאלתי את עצמי – שבאותו הזמן עבדתי במרכז הארץ: "איך אני שולחת את ילדי לחזית ונוסעת לי לעבוד בבועה במרכז הארץ?" כאמא, לא הייתה לי שום תשובה שסיפקה או הרגיעה אותי. כמו במקרים אחרים – שאלנו את הילדים על הנושא, האם הם רוצים לעבור לבית ספר "בטוח יותר". הבכור – שאז היה בכתה י"א ענה בציניות המאפיינת מתבגרים: "אולי נעזוב גם את הארץ?" עם אישור שכזה, המשכנו לשלוח את ילדינו לחזית, עם לב כבד, ועם הידיעה שהם שותפים להחלטה. ואז שוב הופיעה השאלה: מה את נוסעת לשדרות? השתגעת?! התשובה הראשונה שיכולתי לתת כמו בכל התערבות בזמן חירום או משבר, אני כמטפלת חייבת להגדיר לעצמי את הגבולות שיאפשרו לי לשמור על רמת מקצועיות ותפקוד שיקדמו את ההתערבות הטיפולית. השנה אני רק ב- 4 בתי ספר, אבל יותר שעות בכל בית ספר- סוג של פשרה שמאפשרת לי להתחבר גם לקהילת בית הספר, לצוותי המורים, להורים וכך להעניק טיפול נכון ומקצועי יותר.

"חדר שלווה"

בת' רייז הקימה ומנהלת את הפרויקט וחיברה אותי בהתחלה עם 8 בתי ספר יסודיים – 4 דתיים ו 4 ממלכתיים. בהתחלה הרגשתי משהוא בין בולימיה למגלומניה מקצועית – 8 בתי ספר 10 קבוצות טיפוליות של 6 ילדים בכל קבוצה. כן, נורא! כמות הקבוצות וכמובן מספר הילדים בכל קבוצה. חשבתי שאני באה "להציל" את הילדים- אם לא לעצור את הקסאמים, אז לפחות לתת מענה טיפולי לכמה שיותר. מצד שני היו המנהלים והיועצות, שהיו חייבות לתת מענה טיפולי לפי ההגדרה- ל"ילדים עם שינוים התנהגותיים בעקבות המצב הביטחוני".

מטרת העל של פרויקט " חדר שלווה":

• יצירת סביבה פיזית ומתן מענה לצרכים רגשיים במסגרת בית הספר,תוך איתור והתייחסות מיידית ומניעתית למצוקות וחרדות של ילדים ובני נוער בעקבות מצבי טרור ומצבי לחץ. ילדים ונוער שואבים כוחות במצבי לחץ מהמבוגרים המשמעותיים הנמצאים בסביבתם.

• מתן כוחות ופיתוח חוסן נפשי לאורך זמן באמצעות הקהילה וה"סביבה הטבעית" [הורים ומורים].

מטרות אופרטיביות:

• הקמת חדר המהווה מוקד, אשר ייתן מענה לתלמידים בשעת חירום ובעקבות משבר.

• ביצוע התערבות ברמה פרטנית וקבוצתית ע"י אנשי מקצוע [פסיכולוג, יועץ חינוכי וכו'].

• מתן הדרכה לצוות החינוכי ולהורים לאיתור מצבי מצוקה.

• שיתוף והפעלת הורים כ"מסייעים משמעותיים" לפיתוח חוסן נפשי ולהפגת מתחים תוך שימוש בחדר השלווה כאמצעי משמעותי בתהליך.

• מתן הדרכה לצוות החינוכי לבניית ולהרחבת רפרטואר התגובות התואמות הנדרשות בעבודה עם נוער וילדים בעקבות משבר. שימוש בחדר כבסיס לפעילויות.

• בניית פעילויות מניעתיות לבניית חוסן נפשי ופיתוח כוחות התמודדות עם מצבי קושי, לחץ וכו'.

• בניית קונספט לעיצוב החדר וייעוץ מקצועי לגבי רכישת האביזרים הדרושים לתפעולו.

חדר שלווה

בתשס"ו עבדתי בשמונה בבתי ספר יסודיים (4 ממ"ד ו 4 ממלכתיים).

13 קבוצות בסה"כ

6 ילדים בכל קבוצה- 66 ילדים בסה"כ.

מד-קסאם באחד

תיאוריי וינאטים:

מדעים אלון: ש' עם אבא:

ש' : למה את לא בא איתנו לנופש?

ש' (בתפקיד) אבא: את יודעת, אני חייב לצאת לאתר האירוע לפנות נפגעים.

ש': אני דואגת לך. כשיש "צבע אדום" אני נכנסת לממ"ד ואז אתה יוצא ואני מתחילה לדאוג לך!

ש' (בתפקיד אבא): אני חייב, זה התפקיד שלי ואני חייב להגיע אל הנפגעים ולהציל אותם! הכל יהי בסדר, אל תדאגי לי!

ש' : אתה כל הזמן אומר לי לא לדאוג , אבל אני דואגת, כל הילדים נמצאים עם אבא ואמא שלהם כשיש מטחים ואני רק עם אמא ואתה יוצא ואני מפחדת! אתה יוצא לדאוג לאחרים ולא שומר עלי!

תורני מדעים – א'

א': אני מתגעגעת לטיולים שלנו, אני רוצה לצאת איתך לטיולים כמו פעם- מזמן כשהייתי קטנה.

יפי – למי את אומרת את זה בעצם?

א': להורים שלי, כי הם לא מרשים לי לצאת כמו פעם, בעצם אני כמעט ולא זוכרת מתי הפעם האחרונה שיצאנו לטיולי שבת ברגל, בשבת….

יפי: יש עוד משהו שחסר לך?

א': כן, את יודעת שיש לי אפנים חדשים במחסן כבר שנתיים ועוד לא חידשתי אותם, אני פוחדת שלא אזכור איך רוכבים בלי גלגלי עזר.

תורני חדש – ג'

ג': אני רוצה לדבר עם משגר

יפי: מה את רוצה לשאול אותו?

ג': למה אתה משגר קסאמים? אני כל כך פוחדת! מה אני עשיתי לך?!

יפי: בואי, נכיר אותו קודם, שבי בכסא שלו. (חילוף כסאות, בינתיים צ' רק מתבוננת ).

המשגר (ג') – אין לי ברירה, הם פיתו אותי ומשלמים לי הרבה כסף, אני צריך הרבה כסף כי יש לי 21 ילדים משלוש נשים – כך זה אצלם – אני חייב לדאוג לילדים שלי!

ג': אבל למה אתה רוצה לפגוע בי, אני כל הזמן מפחדת! אתה לא מבין שאני כמו הילדים שלך?!

משגר (ג') : אני מבין שאת כמו הילדים שלי, אני באמת לא רוצה להפחיד או להרוג אותך, אני רציתי להיות רופא, להציל אנשים, אבל הם פיתו אותי עם הרבה כסף ועכשיו אין לי ברירה!

יפי: מי זה הם?

המשגר (ג') החאמס.

יפי: (לג' בכסא שלה) קשה לכעוס עליו כשהוא חצוי ומבולבל?

ג': כן, גם אני מבולבלת

צ': אני לא כועסת עליהם, אני שונאת את כולם, את כל הערבים.

יפי: זה נראה לי מעייף לשנוא כל הזמן כל כך הרבה אנשים,,,

צ': לא, אותי זה לא מעייף כי ה' איתי והוא מחזק אותי ואני יכולה לשנוא אותם עוד אלף שנה!

ג': אני לא שונאת את כולם, רק את המשגרים!

זאת, בקצרה סקירה כללית של עבודתי כפסיכודרמטיסטית בשדרות, מקווה שהצלחתי להעביר לכם את המורכבות המקצועית והרגשית לצד חווית השליחות האישית וטיפולית.

תודה רבה,

יפי שפירר

*אין קשר בין המצולמים לבין תיאורי המקרה.

מאת: עדי רם
תאור מקרה של טיפול באמצעות הבעה ויצירה בנער מתבגר

במסגרת לימודי פסיכותרפיה יונגיאנית, מכללת עמק יזרעאל. הטיפול באוריינטציה יונגיאנית.
המאמר מתאר את התהליך הטיפולי ומנתח תוצרי נפש בהמשגה יונגיאנית.
הכרת תודה- ברצוני להביע את הערכתי המרובה ואת תודתי לד"ר גדי מעוז על הדרכתו המקצועית והמסורה שליוותה אותי, העשירה והפרתה לאורך טיפול המקרה המוצג לעיל.

רקע קצר
ד' בן-15, טופל במהלך השנה במסגרת בית ספרו,לומד בכיתה קטנה לליקויי למידה.
בעל אינטליגנציה גבוהה, מתקשה בתחום השפה ובארגון החומר.קיים פער ניכר בין יכולת הבנתו הגבוהה ועולם הידע העשיר שרכש, לבין יכולת הביטוי שלו בעל-פה ובכתב. יצירתי מאוד, בעל עולם פנימי עשיר בדימויים ובסמלים. טיפלתי בו כשלמד בכיתה ט'.

ד' הבכור במשפחתו, יש לו אחות הצעירה ממנו בשנתיים, וארבעה אחים בהפרשים קטנים, הצעיר ביותר כבן שנה. האב היה נשוי בעבר 5 פעמים, ולד' שתי אחיות למחצה נוספות שחיות מחוץ לבית. לאם אלו נישואיה הראשונים. המשפחה עלתה ארצה לפני 5 שנים,ומתמודדת עם קשיים רבים. ד' אינו מוצא את מקומו בבית וגם בביה"ס מרגיש עצמו בודד. לא נמסרו פרטים נוספים על עברו ההתפתחותי בילדות ועל משפחתו.

לראשונה ראיתיו כשערכתי תצפית בכיתתו, ובטרם הכרנו. התרשמתי שהוא שקט ומופנם מאוד, נוטה להיות סביל. בתוכו נרטיב המחפש דרכי ביטוי, אוזן קשבת ובמה. פגישותינו לא התקיימו ברצף, מפני שהרבה להיעדר מביה"ס.בפגישות עצמן ד' היה שקט ומיעט בדיבור. על פי רוב לא יזם שיחה, והשיב לשאלותיי בקצרה. יחד עם זאת היו פעמים שחשתי ברצונו לדיאלוג, ובקושי הרב לקיימו בפועל. פעמים רבות חוויתי אותו ללא מצב רוח, וללא כוחות. הכניסה לתהליך היצירה היתה כרוכה באי חשק ומאמץ רב. כשהיה בתוך התהליך עצמו , הוא היה שקוע מאוד בעבודה, ונתן ביטוי לעולמו הפנימי העשיר. מעבודתו עולה נרטיב של מאבק כוחות, קונפליקטים רגשיים המלווים בכעסים והתלבטויות לגבי התמודדותו עמם. הבנת שפתו הסימבולית סייעה לי בהכרת הדינאמיקה הפנימית, ובבחירת דרכי התערבות מתאימות.

ד' אהב לשהות במרחב היצירה, ואהב את האינטראקציה שהתקיימה בינינו בעת צפייתי בעבודתו כעד והד לה , ובעת ששוחחנו עליה. היתה לכך השפעה חיובית מקרבת ביחסינו.
עבורי ,חוויה שד ' מזמין אותי להיכנס אל עולמו ומסכים לפתוח בפניי פתח צר אליו. אך מנגד חוסר הרצף (בממוצע נפגשנו אחת לשבועיים) בשל היעדרויותיו הרבות מביה"ס, השפיע אף הוא על איכות הקשר הטיפולי, שחוויתי אותו קטוע, טעון ורווי מתח.שוב ושוב מצאתי עצמי שואלת לפני פגישה: יבוא או לא יבוא? ד' עצמו הרבה לומר: "אני לא זוכר, אני שכחן".

בהדרגה נחשפה תמונה של פגיעה פוסט טראומטית עם הגנות דיסוציאטיביות, וחתירה לכיוון של התחזקות והשגת שליטה. עם התקדמות הטיפול חל שינוי באיכות האינטראקציה של ד' עמי, הוא נפתח לדיאלוג וחיפש קשר בינאישי.בחדר, חשוב היה לי ליצור עבורו סביבה מוגנת, מכילה ותומכת, שבה יתאפשר לו לתת ביטוי לעולמו הפנימי, לחפש דרכי התמודדות, ולהיפגש עם כוחות. כמטפלת ראיתי את תפקידי העיקרי כמכילה ומלווה: רואה, מבינה, ומחברת בין חלקיו השונים והמפוצלים.כמו שמתארת נצר (2004) בספרה את תפקידו של המטפל בליווי המטופל בעת היותו שרוי במצב של טבילה במים הטרנספורמטיביים, מגיב אל חומריו המודעים והלא-מודעים של המטופל המושלכים מנפשו,ומאפשר במרחב המעברי (ויניקוט, 1999) את ההתרחשות המרקוריאנית הטרנספורמטיבית של התהליך. בעת שהייתנו במרחב היצירה ניתנה לד' אפשרות לביטוי חופשי, להעלות תכנים לא מודעים ולבוא במגע ובדיאלוג עמם. בדרך זו לחזק כוחות אגו, ולהשתחרר מאחיזתם החונקת של קומפלקסים. יכולתי ללוות אותו במצביו השונים, לספק לו חוויה מתקנת שאפשרה להביא עצמו על כל חלקיו. השתדלתי ליצור עבורו חיבורים, רצף אסוציאטיבי בין חלקיו השונים. לתמוך ולעורר תהליכים תירפויטים של ראינטגראציה, שחרור והעצמה. להיפגש במרחב היצירה עם מהותו המתווכת של דיוניסוס האל היווני, כפי שמתוארת במאמריו של מעוז. מיתוס, המגלם במאפייניו הפסיכולוגיים והסימבוליים את העולם הפנימי של טראומה ודיסוציאציה, ומכיל אף מנגנון ראינטגרטיבי מרפא.

מעוז במאמריו מציין כי התפתחותו ומהלך חייו של הילד-האל דיוניסוס מסמלים את מנגנוני הפיצול הדיסוציאטיביים הנכנסים לפעולת הגנת העצמי בעת טראומה ופוסט-טראומה ואת הפונקציה המאפשרת ראינטגראציה של החלקים המפוצלים. מודל ה- Archetypal self-care system של קאלשד ,Kalsched) 2000, 2003; אצל מעוז) מתאר שני מנגנונים הפועלים בתוך המערכת: הראשון – מעין היפנוזה עצמית ועיטוף של חלק 'עצמי' פרה-טראומטי, והשני- פעילות הרסנית מבתרת הכוללת תוקפנות בשירות הדיסוציאציה. קאלשד מדגיש כי רק חיבור אהבה עם אדם נוסף עשוי לאפשר תהליך ראינטגרטיבי של אינדיבידואציה. במצבי דיסוציאציה בהם העצמי מתנגד ליחסי אהבה אלו, מתמודד האדם בתהליך עם סבל וייסורים רבים. מעוז קושר אפשרות מורכבת זו לרעיון הבסיסי של מסע הגיבור וגאולת האנימה. לדבריו, מטרת הגיבור במסעו להפוך את ה'אנימה', אנרגיה שנכלאה ופוצלה בתוך תסביכים לא מודעים, מיריבה בעייתית ומעוררת קשיים לפונקציה של יחסים אינטגרטיביים בין מודע ללא מודע. לדברי מעוז,במיתוסים ואגדות רבות מתוארת הירידה לשאול לצורך יצירת גשר בין חלקים מפוצלים בין המודע ללא-מודע, בין האני ל'עצמי'.ירידה על מנת להגיע למקום הקיטוע, לנקודת הפיצול בניסיון לאיחויו עם העלייה. לדבריו, הנפש צריכה לעבור דרך עקלקלה ולהגיע למקום התחלתי זה, שכן רק לאחריה ניתן יהיה להגיע לראינטגרציה של חלקי העצמי שהתפצלו. מעוז מדגיש כי יחסי העברה טיפוליים מאפשרים את המפגש עם התגלמויותיו של הארכיטיפ במסגרת מוגנת ויחסית נטולת סכנות, אך עם זאת אין די בעיבודם של יחסי העברה מתאימים. הטכניקה הטיפולית ומיומנויות המטפל חיוניים גם הם על מנת שהמרחב ההעברתי יתפתח כמצע הולם שבתוכו תתרחש האינטגרציה החיונית. בחלק הבא אתאר את התהליך הטיפולי שעבר ד', בו כאמור נחשפה הפרעה דיסוציאטיבית על רקע חוויה או חוויות טראומטיות מן העבר.

תהליך הטיפול
במבט לאחור ניתן להבחין בשלוש תקופות של הטיפול.התקופה הראשונה- עבודות יצירה בציורים, תקופת היכרות. בתקופה זו באו לידי ביטוי חלקים של כוחות, אך גם סימני שאלה ותהיות.התקיים מפגש עם הנרטיב הפנימי ושפת הסמלים של ד', שבאמצעותו הוא חשף והציג את בעייתו וסבלו. התקופה השנייה- עבודות יצירה בפלסטלינה,אופיינה בחיפוש הדרך, ניסיונות להתמודדות ומציאת פתרון, אך גם ספק: האם יימצא פתרון? האם יצליח ? למדנו וחקרנו את טיב הבעיה וחיפשנו דרכי התמודדות ופתרון. התקופה השלישית- שיחות וסיפורים מטאפוריים המעבדים ומסכמים את תכני החומרים שעלו בתקופות הטיפול הקודמות.לאורך כל הדרך המשיך להתקיים הוויכוח בין שני המפקדים (נספח 3):לפעול/לחכות? כאשר האחד מאיץ לפעולה ומנגד השני סבור שיש צורך להמתין עד יעבור זעם.וכן המשיכה להדהד השאלה: השליט החדש שנעלם, האם הוא מכשיר עצמו ליום הגדול או נבלע בבטן האדמה? (נספח 8; 9).

יחד היינו כשני המפקדים,שדנים ביניהם ובוחנים ,מסכמים את המצב. ד' ביקש להיות במקום מוגן ושקט, ואני ביקשתי פתח וקשר עם העולם החיצון (נספח 18).

בפגישתנו הראשונה סיפר ד' מעט על משפחתו מרובת הילדים.האב באותה תקופה לא היה בבית, על רקע פרידה זמנית של ההורים.ד' כעס על האם, אותה הוא חווה כאחראית/אשמה במצב.עזיבת האב את הבית יצרה אי שקט מוגבר במשפחה, חוויה של חוסר שליטה ו/או הגנה, הקצינה את הבעיות.כביכול מצופה היה ממנו, כבן הבכור, למלא את מקום האב. ד' חש כי התיק כבד עליו, וכי הוא עצמו נזקק ומחפש מרחב משלו, שיאפשר לו להתפתח ולגדול. לשאלתי: עם מי יש לו קשר קרוב במשפחה? ד' משיב שאין לו קשר קרוב עם אף אחד, ושהתקשורת שלו עם שני ההורים היא: "קצר ולעניין". במשחק תפקידים בו הציג עצמו כצייר פיקאסו (נספח 1), משפטיו "קצר ולעניין", בדומה לתקשורת שלו עם הוריו. פיקאסו רוצה לצייר ציור חדש, אני מזהה בכך ביטוי של ד' לרצונו בשינוי ותיקון, ביטוי לציפייה שלו מהטיפול.

הציור הראשון (נספח 2) סיפר על התחלת הטיפול שלנו.על מקום בו חוקרים סכנות שונות ואיומים.השמים המעוננים סיפרו על מצב רוחו והרגשתו של ד'. שלושת העצים שביער מזכירים את ד' ושני הוריו. האחד בשלכת או חצי נבול, אולי הוא ייצוג של האם. השני הגבוה בצמרתו החיוורת, דומה לשמש שבשמים. שניהם,מעט חיוורים וחלשים. דימויים אלו יחד מחברים אותי אל אביו של ד', הנעדר בחייו כעת. העץ השלישי נמוך יותר, מייצג בעיני את ד' עצמו.עליו מכסים את כולו וגולשים כלפי מטה. מעוררים תחושת עצבות ואווירת מסתורין /הסתרה. המבנה הענק ודלת הכניסה הצרה שלו, מספרים על התבצרותו בתגובה לאיום חיצוני הנחווה כמסוכן ומחריב. חדריו האטומים ואי היכולת לעבור מקומה לקומה ומחדר לחדר, מחברים לתחושה של ניתוק בין חלקים. מזכירים את משפחתו הגדולה של ד', ואת הבדידות וחוסר האונים שהוא מרגיש בתוכה. בעת סכנה ודחק אין מי שיעזור מבית. בהיבט אינטרוספקטיבי החדרים גם מספרים על ביתו וחדריו הפנימיים של ד',על הפיצול בעולמו הפנימי.לפי פישמן ( 2002) 'בית' הוא סמל לשכבות הנפש. חיצוניותו מסמלת את האישיות שהאדם מחצין (הפרסונה). הגג והתקרה מקושרים ללא מודע ולאינסטינקטים.החדרים המחברים מסמלים לעיתים את חדרי הלב,חדרי הנפש, ואת תת-המודע. בציור של ד' בכל קומה במבנה אנו פוגשים 'שני אנשים'. ככל שאנו עולים לקומה עליונה יותר,ההתמודדות עם המצב הופכת יותר יעילה. בקומה התחתונה- פוגשים 'שני אנשים', כאשר אחד לכוד בחדר אטום ,חשוף לסכנת הכחדה של גביש מסוכן,והשני מעבר לקיר לא יכול להיכנס ולעזור. קיים ביניהם נתק מוחלט. בקומה האמצעית –'שני אנשים' עומדים יחד, מתבוננים ולומדים את המצב. בקומה העליונה- יושבים 'שני אנשים' שהם שני המפקדים, ומתווכחים ביניהם על דרכי התגובה שיש לנקוט. הוויכוח בין שני המפקדים בקומה העליונה יכול לייצג וויכוח המתנהל בין שני חלקים של ד':בין החלק הפעיל לבין החלק הסביל; בין החלק הנשי לבין החלק הגברי. יכול גם לייצג את שני הוריו שמתווכחים מה צריך לעשות, ולכל אחד עמדה וגישה אחרת. ויכול גם לייצג אותנו,מטפלת ומטופל. כאשר אני מייצגת את החלק הפעיל שיוזם, שואל, זוכר ומחבר. וד' מייצג את החלק הסביל שמחכה, ומתבונן. 'השניים' כסימבול מייצג,בין היתר,חוליה מקשרת בין הבלתי משתנה למשתנה; דואליות ומודעות לאחר (פישמן, 2002).

נצר( 2004) מתארת יחסי מטפל-מטופל בראייה אלכימית כשניים היושבים יחד סביב שולחן עגול,ויחד מחפשים את הדרך ואת גביע המשמעות. לדבריה, יונג ראה יחסים אלו כקומבינציה אלכימית של שני חומרים בתוך המיכל הטיפולי, המשפיעים זה על זה ומשנים זה את זה. במבט לאחור ניתן להבחין שהציור הראשון הציג את הבעיה עמה ד' מתמודד,ופרס את מפת הדרכים,לצאת יחד אל מסע חקירה משותף.שלוש קומותיו של המבנה מקבילות לשלוש תקופות הטיפול.

הקונפליקט המרכזי עמו ד' התמודד בטיפול נחשף בוויכוח בין שני המפקדים (נספח 2; 3 ) : התגוננות/התמודדות. כאשר 'התגוננות' ניזונה מקומפלקסים והגנות דיסוציאטיביות, מושכת לפתרון של התבצרות והתנתקות.לעומתה 'התמודדות' ניזונה מכוחות אגו ומושכת לכיוון פתרון של פיתוח תודעה, נקיטת פעולה והתחברות. כך המדענים, מצד אחד חוקרים את האיום ומנסים לפתח אמצעי הגנה, אך מצד שני לא עושים דבר לגבי המצלמות הנמסות ע"י הגביש המסוכן (נספח 2; 3 ). השליט החדש, העומד לרשת את מקומו של השליט הישן, מסתתר ומתגונן מפניו בחדר המוגן שנמצא תחת האדמה. אך יחד עם זאת מנסה להתמודד, יודע שגם הוא עצמו יכול להשפיע על התוצאות. אם השליט החדש שמח, יש לו כוחות והשליט הישן לא יכול לעשות שום דבר נגדו. אבל אם הוא נחלש, אז השליט יכול לחדור לגוף שלו ולהשתלט עליו. לעשות שיהיה להם מוח אחד.בסופו של דבר השליט הישן לא הצליח להשתלט על השליט החדש. השליט החדש הצליח לשמור על עצמו, ועל ייחודיותו (נספח6; 7 ). הסיפור על השליט הישן והשליט החדש מחבר אותי אל ד' ואביו.ייתכן שד' חווה את אביו כשתלטן, ואת עצמו כנזקק לגייס כוחות על מנת לפתח נפרדות וייחודיות.תחת השפעתו החזקה של ארכיטיפ האב הגדול בהיבט השלילי, חש ד' איום וסכנה קיומית. איום המעורר את הקונפליקט הנדון. השליט הישן מייצג את צדו האפל של האב הגדול השואף לכוח לשם כוח. הוא מזכיר את דמותו של דארת' ווזר מהסרט מלחמת הכוכבים : האימפריה מכה שנית ( לוקאס,1980 ) , עוטה מסיכה ושמלה שחורה, סמל הרוע.

באמצעות תהליכים תירפויטיים שד' חווה במרחב היצירה, ובאמצעות תהליכי העברה והעברה נגדית, ניתן ביטוי לשני צדי הקונפליקט. כאשר השאיפה הייתה לחזק את צד ה'התמודדות'. מרחב היצירה אפשר העלאת דימויים וסמלים מן הלא מודע, מגע ודיאלוג עמם. בתהליך מתמשך רגיעה וחיזוק כוחות אגו. לפי תפיסת הסמל של יונג (1982;1993), המגמה של הסמל,היא אחוד הניגודים – של המודע והבלתי מודע, הארכיטיפי והאישי, המציאות הפנימית והחיצונית, העבר והעתיד. סמל עשוי להיווצר מתוך תנועת האנרגיה הנפשית בין חלקי האישיות השונים.האנרגיה נסוגה אל הלא-מודע, ומעוררת שם את היווצרותו של סמל חדש, שיכול להמשיך לעבוד בחשכת הלא-מודע, וליצור סמלים נוספים, ללא ידיעת האדם. כך פועלים תוצרי הלא-מודע להשבת האיזון של משק האנרגיה הפנימי בנפש. פרי במאמרה מדגישה כי הסמל העולה מן הלא-מודע הוא כוח חי, אשר מחלחל לנפש כולה וגורם לתנועה בתוכה. כוח פעולתו נובע בעיקר מיכולתו ליצור עמדה חדשה מתוך עמדות המודע והלא-מודע המנוגדות זו לזו, ניגוד אשר גרם לתחושת התקיעות ולמתח. תוכן חדש, שמשפיע על גישתו של האדם לעצמו ולחייו, ותוך כך הוא מסיים את הפיצול הפנים-נפשי שגרם לשיתוק ולקיפאון ודוחף את האנרגיה של הניגודים לערוץ משותף, חדש, אל מטרות חדשות. וון פרנץ (Von Franz, 1990) מתארת מלאכתם כ"מעשה האריגה המיסטי החבוי של הפנטזיה", וממליצה לא להביט בהם, רק לתת להם להיות בסביבה ולא להפריע לעבודתם הסודית. נצר, במאמרה על הסמל, מציינת כי הסמל מחבר ומתווך בין הנפש והעולם, מופיע מנפשו הלא-מודעת של היחיד במגמה לתקן את ההטיות שבתודעה. ברגע של משבר בטיפול לסמל יש כוח מרפא .לפי קורן ,במאמרה,סמלים מנביטים ומוציאים לאור (לתודעה),דימויים עתיקים מתוך הלא מודע הקולקטיבי. הסמל מחזק את המטופל בשעה רגשית קשה,מעביר לו מסר שלא יתייאש ומבטא גם אזהרה.בעזרת הסמל העתיק יכול המטופל ,כבר במהלך פגישה קשה, להתארגן ולהתמודד עם חרדות- בצעדים ראשוניים וקטנים .בילו במאמרו גורס כי סמלים אישיים מהווים אמצעי לשינוי וריפוי.בעזרתם ניתן לתת מבע לחוויות ולמצוקות חיים בלתי פתורות,להתמודד עמם בניסיון להשיג שינוי משמעותי.במאמרו (שם) מתאר בילו אפקט טרנספורמטיבי שמייצר מסע מדומיין לגן עדן. מסע המאפשר התמודדות עם חוויות של סבל ומצוקה באמצעות סמלי מפתח.גן עדן הוא מרחב מקודש שגלומות בו משמעויות תרפויטיות רבות.נושא בחובו בשורה כפולה של תקווה לתיקון המעוות, לריפוי ולהתחדשות.מרחב אידיאלי הניצב בניגוד בולט למרחב החולין המתסכל, של חיי יום יום על מצוקותיהם. גן העדן המדומיין מהווה זירה ותפאורה מתאימה למהפכי חיים והתחדשות, מעין "מוות ותחייה סמליים". בהמשך אתאר כיצד באו לידי ביטוי תהליכים תירפויטיים שנידונו לעיל בעבודתי עם ד'.

תהליכים תירפויטיים במרחב היצירה
בתהליך היצירה עלו דימויים מן הלא מודע, ד' שחרר את רגשותיו הטעונים והוציאם לאור. הדימויים, בדומה לתהליכים אלכימיים, עברו תהליכי עידון והתמרה. מזכירים את שבעת שלבי עיבוד החומר בתהליך האלכימי, את הסירקולציו המעגלי שבו עובר החומר התמרה ( נצר,2004). באופן זה נעשה הקומפלקס פחות טעון ויותר רגוע, ד' התחזק ועשה את מסע הגיבור שלו. הוא חיפש דרך כיצד להתמודד, להילחם ולהתגבר. בעבודה עם הפלסטלינה, בשונה מהעבודה עם הציורים, לד' היתה יותר שליטה. ציוריו שהיו בעצם רישומים בעיפרון,השאירו תיעוד לכל האירועים וההתרחשויות.התאימו לתקופת הטיפול הראשונה, שהיתה במהותה תהליך של היכרות. העבודה עם הפלסטלינה, סיפקה לד' חוויה אחרת של מגע בלתי אמצעי עם החומר עצמו, וגם יכולת שליטה עליו. ד' חש עצמו כבורא עולם, מחובר לכוחותיו, יכול ליצור ולהעלים, להחיות ולהמית, ואף להחיות מחדש. יכול לפתח,לשבח ולתקן. התקיים בה תהליך תרפויטי של התחברות והתחזקות, ערור כוחות האגו לפעולה.בעבודות הפלסטלינה ד' נכנס לעומק הדברים, ישנה התרחקות מהציוויליזציה והתקרבות אל הטבע. הנושא אינו קשור בציוויליזציות הנלחמות ביניהם כמו בסיפורי הציורים מהתקופה הראשונה. כעת עובר ד' מאנשים ליצורים, מיצורים לנחשים, ומנחשים אל הטבע ויסודותיו.

שלושת הסיפורים – בעבודת הפלסטלינה (נספח 11 ) סיפר ד' שלושה סיפורים סביב המאבק בין הכוח הרע לבין הכוח הטוב. הכוח הרע חזק ואכזר,רוצה להשתלט ולשלוט, לבלוע. הכוח הטוב, חלש יותר, צריך לפתח הגנה ולהתחזק, מנסה להתמודד ולהילחם.

בניסיונות ההתמודדות מול הכוח הרע ד' מזהה את הנחש ככוח טוב שיכול לעזור. ה'נחש' הוא סמל עתיק ורב-משמעות,המקושר לכל היסודות.סמל לאנרגיה קדומה ולטרנספורמציה. מול סמליות כוחות ארציים עשויים להופיע בו גם כוחות רוחניים: רוחניות גבוהה ותבונה עמוקה. בשל צורת גופו ותנועותיו המזכירות גלים,זכה הנחש בתרבויות שונות לסמל את חוכמת המעמקים.קיים קשר ברור לעיקרון הנקבי,כפי שמופיע בסיפור גן עדן ובמיתולוגיות רבות.הנחש מציין מצב פרימיטיבי ביותר של הקיום,מצב התחלתי של החיים. כוחות רשע דמוניים יכולים לבוא במשמעות חיובית, כאשר הם נלמדים,נשלטים ומוכנעים. המשתמש בהם נעשה אדון להם,ומשתמש בהם למטרה הנעלה של פיתוח המין האנושי. בשל תכונתו להשיל את עורו, הוא הפך לסמל בולט של טרנספורמציה,ותחייה מחודשת.יונג ראה בו סמל לביטוי מיוסר של התפרצויות תת-הכרתיות ( פישמן , 2002). הסיפורים מתארים שלושה מצבי התמודדות שונים:

בסיפור הראשון – האחד הרע הורג את שני הטובים. הסיפור מציג את הבעיה, חושף את הקומפלקס. הרע חזק והטובים חלשים, חסרי יכולת לגבור על הרע, להילחם בו ולנצח.

בסיפור השני - נולד איש חדש, שהוא המיזוג של שני הטובים,כוח טוב שיש לו את היכולת לגבור על הרע,בשונה מהטובים שלא הצליחו. לאיש זה יש גם עוזר, נחש. ניתן לחבר חוויה זו לחיי ד', אשר חש את הוריו חסרי אונים מול הרע, ואת עצמו כתערובת שלהם, חזק יותר. ד' מחפש כאן דרך להילחם, ומגיע להבנה שכדי להתמודד עם הרע אפשר וטוב שיהיו עוזרים. הוא מצא את הנחש שעזר להמית את הרע על ידי חנק. ד' מגלה שכוח הנחש באיכות שונה מכוח הרע. גופו גמיש וזריז לעומת מגושמות גופו של הרע. הוא מגיח בהפתעה, כמעט ולא נראה, חמקמק, מופנם באיכותו.לעומת הרע המתבלט ומאיים בנשקו, שהוא מוחצן באיכותו. הנחש מהווה כוח בהיבטים אחרים, משהו יותר מתוחכם, מופנם באיכותו ובעל תודעה עמוקה.

בסיפור השלישי – נסיגה. הרע מצליח להשתלט ומשעבד את האיש עד כדי היבלעות מוחלטת. בא כאן לידי ביטוי קומפלקס האב, פחדו העמוק של ד' מהיבלעות מוחלטת, ביטול נפרדותו ומחיקת ייחודיותו.בדומה לניסיונות ההשתלטות של השליט הישן על השליט החדש (נספח 6; 7).
אבי הנחשים – ד' יצר בפלסטלינה את אבי הנחשים, שבלע אל קרבו את כל הנחשים הקטנים. התהליך מזכיר את סיפורי הבריאה המיתולוגיים,מוטיב המוות ולידה מחדש. תהליך של התפתחות וחיזוק כוחות האגו.יש כאן משהו שנבלע ונולד מחדש, ציפייה לקראת משהו שעתיד להתרחש.ד' משקיע בעירוב החומר, תהליך המחשה לתהליכי עיכול, אינטגרציה ואיחוי פנימיים, המזכירים תהליכים אלכימיים מקבילים.מעירוב החומרים יוצא חומר משובח יותר, הוא לש מחדש את החומר והנחש נעלם, בתנועות נמרצות הוא יוצר גוף חלול בצורת גליל.

ד' אומר שזהו הר געש ( נספח 12).
הר הגעש – בתחתית ההר ישנה מערה, וממנה נובע מעין. בגלל המים הרבים אי אפשר לגור במערה. הר הגעש נראה חי, ישנה תחושה שמתרחש בו מעין תהליך פנימי וחיצוני, שלוקחים בו חלק ארבעת יסודות הטבע:אש, מים, אוויר ואדמה. ברמה הפנימית: מהלבה/האש והרוח נוצרו פניו של ההר, ומן הלבה נוצר גם המעיין. ברמה החיצונית: מהר מסוכן, הורס ומכלה, הוא הופך להר יוצר ומפרה. מהר הפולט לבה של אש, כעת הוא פולט מעין של מים. המים נובעים ממנו זורמים לבריכה,ואנשים יכולים לבוא אליו ולהתרחץ. ההר נמצא באינטראקציה עם הסביבה. רוח וגשם באה אליו מבחוץ , ומים נובעים החוצה ממנו. תהליכי ההר מבטאים תהליכים טרנספורמטיביים שעובר ד'. הן של חיזוק כוחות ברמה הפנימית, והן של היפתחות ואינטראקציה ברמה חיצונית. המערה, מלאת המים, במקום לתת לאנשים למצוא מקלט בתוכה,להיות בחזרה בתוך רחם מוגן, מעניקה להם חיים. המערה כרחם שפולטת את הרך הנולד ,המים הרבים הנשפכים ממנה מזכירים "ירידת מים" בתהליך לידה. 'מערה' מסמלת התכנסות פנימה,התבוננות פנימית, נסיגה והתכנסות לשם יציאה והתפתחות.סמל חיבור בין האלוהי והאנושי. היא מסמלת את הלב האנושי בהיותה מקושרת לסימבוליות המרכז. מקושרת לסימבוליות הרחם מהיותה במעמקי האדמה, ולכן היא בעלת סמליות של לידה ולידה מחדש, ברבדים נפשיים ורוחניים.בימים קדומים המערות שמשו הן לקבורה והן לטקסי "לידה שנייה" (פישמן,2002). בעבודה זו לראשונה עולה מוטיב חדש של יחסי גומלין. כאשר ד' יצר את סביבת הר הגעש (נספחים 14-17). הוא השתמש במספר צבעים,מגע התקיים בין הצבעים ובין המשטחים השונים, היתה תחושה של התחברות והרמוניה.האנשים שבאים מגלים את המקום וחוקרים אותו, מבטאים חלקים מעולמו הפנימי,כוחות של האגו. אנשים/כוחות המספרים על תהליך של הרחבת תודעה, התחזקות והתפתחות.הר הגעש שומר על המקום, בתחילה הוא יצר אותו לעצמו, מכיוון שרצה שיהיה לו יפה, ורק לאחר מכן כשהאנשים ראו שהמקום טוב, הם התיישבו בו. כעת הר הגעש הוא השליט, וד' מזהה בו את עצמו. ה'הר' הוא סמל להתעלות פנימית של הרוח. בשל גובהו הוא מסמל חיבור בין העליונים לתחתונים, בין האדמה לשמים.סמל למקום בו ניתן לתקשר עם האלים,מקום בו יורדת השכינה או ההארה הרוחנית אל האדם.בסין הוא מהווה סמל לגדולה ולנדיבות לב, בשל מימדיו העצומים. תכונות המיוחסות לקיסר.צורתו מזכירה את צורת העץ הקוסמי, ההפוך, ולכן הוא מזוהה עם סמליות ה'אחד', ממנו נובעים הריבוי והפירוד של שאר המספרים (פישמן, 2002). כ'הר געש' ד' מחובר לכוחותיו, ובוחן את יחסי הגומלין שלו עם הסביבה. מרגיש מסוגלות להתמודד עמה, להציב תנאים ולהגיע להסכמות. אך יחד עם זאת המקום מוקף מדבר שממה, וחיות טרף מסוכנות. המדבר מספק קנה מידה ליחסיות שבין מימדי התודעה של ד' לעומת הלא מודע הענק המקיף אותו. נדודי האנשים במדבר עד הגיעם אל הארץ הטובה "ארץ זבת חלב ודבש",מזכירים את הסיפור המקראי של עמנו וסיפורים מיתולוגיים נוספים,כמו סיפורי הנדידה הגדולה של המיתולוגיה האינדיאנית (מגד, 2001).כמו גם את סיפור חייו האישי של ד' עם עלייתו ארצה. סיפור של חיפוש מקום, הגעה למקום, הפרחת השממה ובניית חיים חדשים.

תהליכים טרנספורמטיביים בטיפול
בשלב המעבר מתקופת הטיפול הראשונה לשנייה – תכנים עלו למודעות, אך רצו להישאר בתהליך כשלעצמו מבלי להיות מדוברים, ומבלי להתפרש. מישהו סותם לבובה את הפה, הבובה רוצה לומר משהו שהתודעה מונעת אותו מלהיאמר (נספח 10 ). באחת הפגישות אמרתי לד' שהוא יכול לבחור ולהחליט מה הוא רוצה לעשות בפגישה. הוא אמר שהראש שלו עכשיו ריק, המחשבות לא נשארות, עוברות כאילו לילד אחר. דרך הבובה נתן ד' ביטוי /החייאה לילד האחר.שהוא בשונה מד' ילד רע, מקלל וקופצני. מורגש שד' חוסם ובולם את הכעס והתוקפנות העצורים בו. הוא סתם לבובה את הפה בסלוטייפ כדי שלא תקלל. באמצעות הסיפור על "הילד האחר" נתן ד' ביטוי לילד פנימי שהוא מנותק ממנו.על הבובה הושלכו תכנים תוקפניים ושליליים, ובדרך זו נוצר מגע ודיאלוג עם חלק זה.

בתקופת הטיפול השנייה – המשכנו לקיים תקשורת באמצעות סמלים.בשלב זה ניתן ביטוי חזק לכמיהתו של ד' לחזור אל הרחם, להרגיש בו הכלה, הזנה והגנה .הוא נזקק לאם שתשמש לו כ- self compensatory ( Neumann, 1990 ), תעזור לו להטמיע ולשרוד חוויות שליליות,כאב ותסכול. לשהייה בתנאים מיטביים שיאפשרו תהליך של התפתחות ובשילה, קיום הפונקציה של אוטומורפיזם – של הגשמת הפוטנציאל והייחודיות, ושל המנגנון הקומפנסטורי- היוצר איזון בין הפנים לחוץ, המודע והלא-מודע ( Neumann, 1990 ). קיימת היתה סכנה של הימלטות אל חיק האם הגדולה מאימת האב המאיים והאכזר. היבלעות אל קרבה,וחזרה רגרסיבית למצב אורובורי. ד' היה לכוד בין קומפלקס אב שלילי שאיים בהשתלטות והכחדה, לבין קומפלקס אם שלילית שאיים בהתנתקות וכניסה למצבים דיסוציאטיביים. בחדר הטיפול רציתי לשמש לו חלופה, מתווכת בין הקצוות,מלווה את הגיבור ותומכת. לספק הגנה והזנה,בית גידול להתחזקות ולרכישת כלים, מרחב להתבוננות ולדיאלוג. בתהליכי סובלימציה ניתוב אגרסיות וגיוסם לטובת כוחות האגו. ביצירות שונות ניתן לזהות את השפעת יחסינו הטיפוליים על תהליכי הטרנספורמציה של ד'. סימנים להשפעת חווית התקשורת והדיאלוג שהתקיים בינינו. למשל בעבודה על הר הגעש וסביבתו, יוצר ד' את הר הגעש,כאשר הוא מחובר לסביבה, מושפע ממנה ומשפיע עליה ( נספח 14;15). בהמשך תהליך היצירה נרקמים יחסי גומלין בין המקום לבין האנשים שבאו אליו (נספח 17). במקביל ,ד' חווה תהליכים אלו איתי ב'טמנוס' שלנו. הוא חש שיש לו מקום מוגן ובטוח. במקום זה הוא עצמו, כמו הר הגעש, יכול לברוא עולם וליצור בו חיים,להתחבר לכוחותיו ולמצוא את הדרך הנכונה לו.

לא תמיד יכול היה ד' לצמוח ולגדול, פעמים רבות הוא נמשך אל הגנותיו הדיסוציאטיביות. בחווית האינטגרציה היה משהו מאיים עבורו, ובמצב הדיסוציאציטיבי הוא מצא משהו מרגיע. כך קרה לשליט הצעיר שנשאר תחת האדמה בחדר המוגן, גם לאחר שהשליט הקודם התאדה והגיע זמנו לתפוס את השלטון ( נספח 8; 9). וכך גם היה כאשר מכל המקומות הוא בחר להיות ב"שום מקום" ( נספח 18). כאן ד' הזמין אותי להיות איתו ב"שום מקום" הזה. לחוות איתו יחד את החוויה, להיות בו איתי בדיאלוג. מתוך הדיאלוג התברר כי עבורו זוהי חוויה מפצה,סביבה רחמית וקשר אורובורי בתוך ועם האם הגדולה, ללא גבולות והבחנה. מקום שרק העיניים שלנו בו, רואות ומדברות זו עם זו בלי קול. מזכירות התקשרות ראשונית של אם-תינוק, בעולם שהוא רק שלהם ורק הם בו, בקשר הדוק של אהבה, שלא מרגישים בו לבד ואין בו כל איום (( Neumann, 1990; הארדינג, 1999). לעומת זאת עבורי הייתה זו חוויה של חוסר אונים ופחד להימצא במקום שהכניסה אליו היא חד פעמית והשהות בו היא לנצח נצחים.שיתפתי את ד' בהרגשתי בתוך ה"שום מקום". רציתי להעניק לו תחושת כוח ואמון כלפיו,ואמרתי לו שאני חושבת שהעיניים שלו הן המובילות, כי הן קצת יותר יודעות על המקום ומכירות. באותם רגעים חוויתי קרבה רבה בינינו. ד' רצה שארגיש יותר נינוחה ואמר: אולי יש סיכוי שיום אחד העיניים יצאו מהמקום. אמרתי לו שאולי הרצון וה'ביחד' שלהם מעודד אותם ומחזק, עוזר להם להתגבר. כעבור מספר רגעים של שתיקה והרהור הוא הוסיף ואמר: יש להם ילדים, נולדו להם הרבה פרפרים צבעוניים. אסוציאטיבית חשבתי על שלל צבעי הקשת, ועל סימן הקשת כברית, לאיחוד והרמוניה. רמז לברית הטיפולית שבינינו. הפרפרים הם פרי הקשר שלנו, התוצר האלכימי של ה'יחד' שלנו. ה'קשת' היא סמל למפגש שבין שמים וארץ,לברית שבין עליונים ותחתונים.

סמל מקובל לצבעי התודעה השונים זה מזה ,אך גם לאחדותם. ה'קשת' מסמלת את הגשר בין העולם וגן-העדן. היא מייצגת רעיון של אחדות השונים,מהיותה מורכבת מכל צבעי הספקטרום,המאוחדים לישות אחת הרמונית.קיימת בה סמליות של שלום וקבלה מוחלטים (פישמן, 2002). ה'פרפר' ,בין היתר, מסמל את הנשמה,את האלמוות ואת הטרנספורמציה. גלגולי שינוי צורתו מזחל, דרך מצב של התכנסות פנימה ובידוד מהעולם החיצוני כגולם ,עטוף בתכריכים, עד למצב של יצור שמיימי מכונף- מסמלים תחייה וגאולה.בתרבויות שונות מייצג ה'פרפר' את המשיכה הבלתי-מודעת אל האור. בפסיכואנליזה סימבול ה'פרפר' מסמל לידה מחדש.בסימבוליקה הסינית הוא מסמל אלמוות,חופש שמקורו בשפע,עליצות ושמחה (פישמן,שם). בסיפורו של ד', לבסוף הצליחו הפרפרים לבנות להורים שער יציאה, אבל הם עצמם לא יכלו לעולם לצאת מהמקום, רק ההורים (העיניים) יכלו. אולי יש כאן פשרה של ד', מצד אחד ה'עיניים' יצאו מהמקום וחזרו לעולם ממנו הם באו,עולם המודעות. אך מצד שני הפרפרים נשארו בו לנצח נצחים.
בתקופת הטיפול השלישית – באחת מפגישותינו האחרונות, ד' היה בהלך רוח של "לא יודע". על השולחן היו מונחות כל עבודותיו, וד' אמר שהוא לא מתחבר, כאילו זה לא שייך לו. שאלתי אותו איפה הצייר שצייר את הציורים האלו? הוא ענה שעכשיו הוא רדום. אמרתי לו שאני מרגישה שעכשיו נמצא בחדר ד' של הסיפור על "שום מקום" (נספח 18), במן מקום כזה דומה, שהכל בו לבן ורק רואים בו. יחד הבנו שהמקום מוגן, ומשמש לו מקלט. הפעם המקלט אינו חשוך כמו מקלט שנמצא מתחת לאדמה (נספח 6; 7). המקום הזה הוא לבן ומואר, זהו מקום שרואים בו את הדברים אבל לא ממש רוצים לדעת אותם. על כל שאלה ששאלתי השיב ד':"אני לא יודע". בשלב זה בטיפול היו תכנים 'נראים' רבים שרצו לעלות למודעות, אך ד' העדיף לא לדעת אותם, לא לזכור.להשאירם במצב רדום ולהימצא בעצמו במקום הלבן המוגן הזה. ב'מקום הלבן' בשונה מה"שום מקום" ,אליו הזמין אותי ד' להיכנס, הוא העדיף להיות לבד. רצה שאני אחכה לו בחוץ, כאשר הוא נמצא בפנים עטוף ומוכל, מוגן בתוך הרחם. כשאני,מצד אחד מספקת לו בית גידול להתחזקות וצמיחה, ומצד שני מצפה לפגוש אותו כשיבשיל ויגיע רגע היציאה/הלידה.

אפילוג : הסיפור על "האיש המשועמם"
הסיפור על "האיש המשועמם" סגר מעגל וסיכם את התהליך הטיפולי (נספח 19).

בהתחלה האיש חי בטירה מוקפת חומות,אח"כ הוא יצא מהחומות לשוט עם סירה בנהר למסע של חקירה וחיפוש. בנדודיו מגיע האיש אל היער, ממלכת הלא-מודע. שם הוא גר בבקתה קטנה, ששומר עליה ענק כפול,לידו גרה אישה. סוף הסיפור משתדל להיות אופטימי: ד' מבטיח כי אחרי המלחמה האיש יתחתן עם האישה….

הטירה מסמלת סוג של מעין 'בית מוגדל' , במובן של אגו מוגדל, מנופח. אגו שבאופן זה מפצה עצמו על תחושת חולשה. מזכירה את המבנה הענק ( נספח2 ) בציור הראשון. החומות משמשות הגנה על הטירה, מייצגות את ההגנות הדיסוציאטיביות. בשל חולשת האגו, על מנת לחוש בטוח בעולם , שנתפס מסוכן ביותר, יש צורך להקיף את הטירה בחומות. היציאה מהחומות מתחברת לתהליך שחרור והורדת ההגנות הדיסוציאטיביות. מעבר למרחב אחר, ממצב של התבצרות למצב של זרימה. מזכיר תהליכים אלכימיים של המסה והתמרה (נצר, 2004). ה'נהר' מסמל את הכוח היוצר של המים, מופיע בטקסי חניכה ובמעבר בין מצב מודעות לאחר (פישמן,2002). המעבר הוא אל היער, אל ממלכת הלא-מודע של הטבע,ואל האישה. ה'יער' מקושר עם הסימבוליזם הנקבי, ועם "האם הגדולה".סמל למקום חופשי ומשוחרר ממגבלות החוקים והמחויבויות (פישמן,שם). בממלכת היער האיש מוותר על הגנות שנדרשו לו בעברו השני של הנהר, מן הטירה הענקית הוא עבר לגור בבקתה הקטנה, ואת הגנת החומות מחליף כעת הענק הכפול. ה'ענק' מסמל את הכוחות הברוטליים של הטבע, את הכוח והעוצמה הקדמוניים. בסיפורי פולקלור פעמים רבות הוא מיטיב ומגונן על האדם הפשוט מפני השליט הרודן. הענק הנו הגברה של המאסה האנושית ושל החומריות. בהיבט שלילי עשוי הענק להיות מזיק ומסוכן, ניצחון האדם הפשוט על הענק הוא ניצחון הרוח על החומר (פישמן,שם). במקום החומה הבצורה, הקרה והדוממת-אנו פוגשים ביצור חי.היותו כפול, מתחברת סימבולית אל דמות ה'אנדרוגינוס/ההרמפרודיט', דמות מיתית של גבר ואישה בגוף אחד. המסמל את השלמות הבראשיתית, השבת גן העדן , איחוד הכוחות הנקביים-זכריים הראשוניים. יש הרואים בו את הגשמת הסמל של המספר 'שניים' בבן האדם. היוצרת אישיות ממוזגת ומאוחדת על אף הדואליות (פישמן,שם). ייתכן שכאן מצאו 'שני המפקדים'

(נספח 3 ) את הדרך להתחבר ולאחד כוחות. הכוח הגברי משולב יחד עם הכוח הנשי ומקנה הגנה מרבית. ד' בתהליך של ראינטגרציה, ממצב פוסט טראומטי-דיסוציאטיבי של הימצאות בתוך שריון ,רוצה לפרוץ את חומות בדידותו ולזרום בנהר, לנדוד ביער ולהגיע לבקתה. להיות קרוב יותר אל הטבע, ואל האישה. הטירה המבוצרת מפנה מקומה לבקתה הקטנה. החומות המגנות מפנות מקומן לענק הכפול, שהוא חי ומורכב יותר במהותו הכפולה. אך עדיין הוא חש בסכנות האורבות, ברע המאיים לערוף ראשים ולשרוף גופות.האיום נמשך והפגיעה הפוסט טראומטית ממשיכה להציק. ד' עדיין נזקק להגנות מפניה, אך כעת הן פחות נוקשות ואטומות. כעת ההגנות מופיעות בדמות 'הענק הכפול', שמצד אחד הוא גשמי מאוד, ומצד שני הוא נושא את בשורת האיחוד של ההרמפרודיט. האישה בסיפור מייצגת האת האנימה. 'אנימה' על פי יונג (אצל מעוז ) הינה היסוד הנשי המופנם (הפנימי) של הגבר. דימוי ארכיטיפי של האישה בנפשו של הגבר.הגיבור במסעו הרה הסכנות מחלץ עצמו מארכיטיפ האם הגדולה ומהתלות הילדותית בה. תחילה צריך להתמודד עם הצד הבולעני של האם הגדולה,ורק לאחר מכן יוכל הגיבור ללכת לכיוון של אינדיבידואציה,להתחבר אל הנשיות שבתוכו ואל האישה. הסיפור, כמו גם הטיפול, מסתיים בתקווה שבהמשך, כשד' יתחזק והאיום החיצוני יפחת, הוא יוכל להתחתן עם האישה.

ביבליוגרפיה
בילו יורם. המסע לגן עדן: כוחם המרפא של סמלים באספקלריה מסורתית.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
הארדינג אסתר, 1990, האני ולא אני. תרגום- דגנית דיצ'ק. תל-אביב. מודן.
ויניקוט דונלדו, 1999, משחק ומציאות. תרגום-יוסי מילוא.תל-אביב. עם עובד.
יונג קרל גוסטב,1982, על החלומות.תרגום-אילנה תורן וחנה שוהם.ירושלים. דביר.
יונג קרל גוסטב,1993, זכרונות, חלומות, מחשבות.תרגום- מיכה אנקורי. תל-אביב.רמות.
לוקאס ג'ורג', 1980, הסרט: מלחמת הכוכבים, האימפריה מכה שנית.
מגד נחום,2001, המיתולוגיה האינדיאנית של מרכז אמריקה. תל-אביב. מפה-מיפו הוצאה לאור.
מעוז גדי, דיוניסוס וגאולת האנימה,השתקפות בקולנוע של מסע הגיבור הפוסט-טראומטי.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
מעוז גדי, דיוניסוס-טראומה,דיסוציאציה ורה-אינטגרציה
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
נצר רות, 2004,מסע אל העצמי.אלכימיית הנפש-סמלים ומיתוסים. בן-שמן. מודן.
נצר רות, סמל היה לפני שהסמל התחיל:על הסמל בפסיכותרפיה ובאמנות.
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
פישמן רותי, 2002, מילון סימבולים. הוד השרון.'אסטרולוג'.
פרי ריבה, סמלים בסיפורים ואגדות וכוחם המרפא (הרצאה ביום עיון)
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
קורן סלעית, משל הצב והארנב: השחור שמביא את האור ( הרצאה ביום עיון)
אתר החברה היונגיאנית החדשה.www.israjung.co.il
Kalsched, D. ,1996,. The inner world of trauma. Archetypal defenses of the personal spirit. U.S.A. Routledge.
Kalsched, D., 2003, Daimonic elements in early trauma. Journal of Analytical
Neumann, E., 1990 , The child. Boston: Shambhala.
Von Franz,m.l.,1990,Individuation in Fairy Tales,Shmbala.

את נדי הצמחנו יחד, אליק (שם בדוי) ואני, לאט לאט ובאהבה גדולה. נדי נולד יום אחד בחדר הטיפולים הססגוני, כאשר אליק הוציא בובת ילד צבעונית ורכה מהסלסילה וצירף אותו בטבעיות לעלילה שנרקמה בבית הבובות. באותו היום, גיבור המשחק היה חתול בשם פינוק, והוא היה של הילד נדי. מאותו היום לא עזב נדי את הטיפול.

אליק, ילד יפה ושובב להפליא היה בגן חובה כבן חמש, כשהגיע אלי לטיפול.  הוא ניחן בחוש דרמטי מפותח, ועולם פנימי עשיר. משחקי הדימיון שלו היו ערים וסוערים, כיאה לאופיו של אליק, שהתקשה מאד להסתגל למערכת החינוכית. הוא לא קיבל סמכות ומסגרת ועשה מעשים מסוכנים לו ולסביבה. ההורים הבינו שעליהם להנהיג שינויים מפליגים בדרך חינוכו, על מנת לשנות את התנהגותו הבלתי מסתגלת.

בנוסף, הוטלה עלי המשימה, לאפשר לו לבטא את עולמו הרגשי, לעזור לו לקבל סמכות ומסגרת ולסייע לו להתמודד עם הגבולות החדשים בבית.
הטיפול בדרמה תרפיה, מאפשר למטופל בכל גיל, לבטא את עצמו בדרכים יצירתיות, בתוך חוקים שונים ומוגנים של מציאות דרמטית. על פי התפיסה הטיפולית שלי, מהווה המציאות הדרמטית, תשקיף לנעשה בעולם הפנימי, הרגשי-התנהגותי. כל שינוי לטובה המצליח להתחולל בדרמה הנרקמת במהלך הטיפול, ישפיע לטובה במוקדם או במאוחר, על המציאות החיצונית של המטופל.

הכר הפורה ביותר עבור המטפל בדרמה, לסייע לחולל שינוי – הוא העולם הדרמטי.

לכן קיבלתי את נדי, בזרועות פתוחות. לנדי הייתה ביוגרפיה ממש זהה לשל אליק. גם הוא הלך לגן חובה ואחר כך לכיתה א', גם לו היה אח אחד הגדול ממנו בשנתיים (כונה בשם נַגדי), הם גרו באותה עיר ואהבו ושנאו את אותם הדברים.

אני נוהגת ללוות את המטופלים שלי בגישה של הצטרפות והובלה (pacing & leading)

וכך היה גם עם נדי. תחילה צפיתי כיצד אליק, נותן לו חיים בעצמו ובהמשך הייתי אני "הקול" של נדי, תרתי משמע. גילמתי אותו בקולי שלי וגם שמתי בפיו דברים שרציתי שאליק יישמע.

נדי הפך לחלק משמעותי מאד ממשחקו של אליק בחדר, הוא אהב אותו אהבת נפש ונקשר אליו בצורה עמוקה. עם הזמן, התחולל היפוך תפקידים בין אליק לנדי. בתחילה נדי היה מסביר לאליק דברים שרציתי אני להסביר לו. אך לאחר מכן, התהפך "אופיו" של נדי, הוא הפך להיות שובב ועשה דברים חמורים ואסורים. הן בתוך החדר והן מחוצה לו (הוא סיפר על כך לאליק). אליק הפך להיות הדמות המארגנת, הנורמטיבית. הוא הסביר לנדי למה אסור לעשות מה שעשה, גער בו, ייעץ לו ופעם אחת נעלב מנדי מאד מאד, כי התנהג בפראות והיה ברוגז איתו עד סוף הפגישה. פעם אחרת, הוא העניש אותו קשות בכך שהפך אותו לתינוק. הצלחתי לעבוד עם אליק על ההכרח לגדול ועל הקשיים והפחדים המתלווים לכך, בעזרת הדמות הדמיונית. למעשה, סיפורו של נדי היה גשר עבורי, כמייצגת את עולם המבוגרים אל תוך נפשו של אליק. נפש סוערת ומלאת יצרים ורגשות. יחד עם נדי, התכוננו לכיתה א', אליק הכין לו במתנה ילקוט קטנטן שהתאים בדיוק למידותיו. הוא הכין לו מחברת וכתב בה בגאווה את שמו של נדי. (זו הייתה הפעם היחידה שהסכים להראות לי שהוא יודע לכתוב) הוא הסביר לו בכל פגישה איך זה יהיה להיות תלמיד בכיתה, מה מותר ומה אסור ועודד אותו להתנהגות בוגרת. נדי היווה עבור אליק מודל לחיקוי במעשים מסוימים או מראה למעשים לא רצויים במקרים אחרים. הוא היה בעל אופי דינמי והשתנה בהתאם לאליק עצמו. בהדרגה הפך לחבר קרוב, ועד משמעותי לכל דבר שהתרחש בחדר. לפעמים הוציא אותו אליק מין הסלסילה, גם כשלא התחשק לו לשחק איתו, רק כדי שיהיה נוכח ויצפה בשקט בנעשה.
היה לנו טקס קבוע, אליק נכנס לחדר, שואל, "את מי עוד לא פגשנו?" ואני עונה לו: "את מי" והוא עונה: …את נ – ד- י ומתחיל לקרוא בקול רם: "נדי נדי", בה בשעה שהוא מחפש אותו בתוך הסלסילה ואני עונה לו בקולו של נדי. טקס זה, מדגים עד כמה ברור לילד החיץ שבין עולם הדימיון לעולם המציאות ועד כמה קל ופשוט המעבר ביניהם. במקרה של אליק, הוא עמד על כך, שאני אשחק בתפקיד נדי, כי רצה להישאר הוא עצמו, המנהל מערכת יחסים עם נדי. אך ייתכן וילדים אחרים ייבחרו בעצמם לגלם את דמות החבר החדש
הרגע המרגש ביותר בין נדי לאליק, היה מפגש הפרידה. אליק נשבע לו אמונים ואמר לו בהתרגשות שהוא אוהב אותו מאד ושלעולם יהיה חבר שלו. הם התחבקו. דמעות היו בעיניהם… וגם באלה שלי…

אליק עשה התקדמות גדולה בעזרתו של נדי, הוא עזר לו להבין ולהפנים הרבה חוקים חברתיים, להתמודד עם תסכולים ולבטא את רגשותיו. איתו הוא התאמן ב"להיות חבר" ודרך התקשורת עם נדי, השתפרה ההבעה המילולית של אליק לבלי הכר. מילד שדיבר מעט מאד, הפך לילד בעל שפה עשירה, המסוגל להבהיר את ההרגשה שלו לזולת.

אני יודעת שנדי נשאר חי בלבו של אליק, אולי הוא ממשיך ועוזר לו ואולי הייתה זו רק תקופה בה בילו יחד וכעת נותר ממנו רק זיכרון מתוק.

הרבה ילדים, אינם נוהגים לשתף בצורה מילולית בחוויותיהם הפרטיות, הפנימיות כפי שאנו המבוגרים רגילים או מצפים. זו הסיבה שטיפולים רגשיים לילדים נעשים בדרך של משחק. המשחק הדרמטי, הוא דרך נהדרת להגיע לעולמם של ילדיכם. אני מציעה להתיידד עם דמויות דמיוניות, כאשר הן מופיעות באופן עצמאי. ניתן גם לנהל שיח עם הילדים, דרך דמויות שתמציאו יחד, ממש כמו נדי.

אנו פוגשים צורות רבות להופעתו של חבר דמיוני, על חבר אחד זה, כתבתי פעם שיר קטן:

הארנב של אלמוגי  (מאת: תמר וייס)
ליד המיטה של אלמוג הקטנה
יש בית קטן מעץ, עם גינה
איש לא ראה את מעולם את הבית
אבל כולם מבינים שהוא שם נמצא.

בתוך הבית גר ארנב
לא גדול ולא קטן
ארנב לבן, יֶפֶה פרווה
ארנב חמוד שנולד במחשבה

הארנב גר עם אלמוגי
ועם אבא ואמא
כשלא צריכים אותו בסביבה
הוא נמצא בבית פנימה

אך ברגעים קשים כשאלמוגי עצובה
או כשכועסים עליה, או כשהיא בוכה
היא מזמינה בשקט את הארנב להצטרף
ומבקשת ממנו בבעיות להשתתף

הוא זה שאוכל את מה שהיא לא אוהבת
הוא צריך לישון מוקדם , כשהיא מסרבת
זה הוא שהורס ושובר וקורע
זה הוא השובב שלפעמים מתפרע
כך אומרת אלמוגי ומחייכת בצחוק
כי הארנב שלה תמיד איתה, אתם יכולים לבדוק…

תמר וייס – דרמה תרפיסטית, מטפלת בילדים, נוער ומבוגרים.

Tamar69@013.net

www.karnavalolami.2ya.com

תאור מקרה ע"י אודי גבריאלי

מאתר הבית של האיגוד הישראלי לפסיכודרמה

תאור מקרה ע"י אודי גבריאלי. מטפל ומנחה מוסמך של איגוד ישראלי לפסיכודרמה. מנחה קבוצות פסיכודרמה במסגרת פרטית בכפר סבא. הוצג בכנס של איגוד ישראלי לפסיכודרמה בנוה אילן 10.04.2008

בזמן הקצר שיש לי, אספר אודות פסיכודרמה של אייל שהגדיר עצמו כסובל מהלם קרב. בסיום תאור המקרה, ארצה לציין כמה השגות שהגעתי אליהן בעקבות פסיכודרמה זאת. אני מנחה קבוצות פסיכודרמה קטנות של בוגרים בגילאים שונים למספר פגישות קבוע. המשתתפים בקבוצות מגיעים ממניעים שונים ומרקעים שונים. הקבוצה בה התרחשה הפסיכודרמה היתה בת שבעה משתתפים – ארבעה גברים ושלוש נשים, בגילאים 55-40 . הפגישות נערכו אחת לשבוע למשך ארבע שעות בשעות הערב המאוחרות.

הפסיכודרמה שתתואר התרחשה בפגישה הרביעית ( מתוך 20 פגישות ) של הקבוצה.

בהליך בחירה סוציומטרי נבחר אייל שהצהיר שרוצה לעבוד על אירוע בעברו הצבאי. אירוע שגורם לו להרגיש כ"הלום קרב" לדבריו.

אייל, בן 45, נשוי ואב לשלושה מתבגרים, חי במושב ועוסק בחקלאות.

אמו, ניצולת שואה, גרה בישוב סמוך יחד עם אביו, יליד הארץ. האם שאיבדה את משפחתה בשואה, התאלמנה מבעלה הראשון במלחמת סיני. בנה מנישואין אלה, שגודל על ידה יחד עם בעלה השני, אביו של אייל, נפטר באופן פתאומי ממחלה בגיל העשרה. לאייל עוד שתי אחיות צעירות ממנו.

מהלך הפסיכודרמה:

בבדיקת נושא העבודה באופן מילולי מספר אייל שארוע שהתרחש לפני כ 20 שנה, אינו מרפה ממנו. מעולם לא סיפר לאיש על האירוע למרות שהוא חוזר ונזכר בו שוב ושוב, לעתים כמה פעמים ביום. זה גורם לו להפרעות בשינה, לכעסים והתפרצויות על הקרובים אליו, להסתגרות ולבחירת עבודה שתאפשר לו להמנע מאינטראקציה עם אנשים נוספים. 

הוא חש שהוא מפספס את החיים ובעיקר קשה לו כשהוא חש שמפספס  את הקשר עם ילדיו המתבגרים. נסיונותיו, בעקבות המלצות שקיבל לאחרונה, לשנות דפוסי רגשות ודפוסי התנהגויות אלה ע"י הצטרפות לקבוצות העוסקות, לדבריו, ב"חיפושים נפשיים ורוחניים", הביאו אותו לקבוצת הפסיכודרמה המדוברת.

 המשך המאמר כאן…

מאת: דפי איל ויעל דומני

ברצוננו להציג דרך עבודה אפשרית לטיפול קבוצתי. דרך זו מבוססת על אגדת שלגיה ומשלבת דרמה, סיפור ואמנות. באמצעות שימוש בסיפור נבנו סצינות שונות הממחיזות את האגדה השלמה. דרך זו יכולה כמובן להתבסס גם על אגדות אחרות – ובתנאי שתוכניהן מתאימים למשתתפים. טיפול באמצעות אגדה הוא מרתק, מהנה, מעציב, מפחיד ומשמח בו בזמן הוא מחזק ומעורר חלקים נורמטיביים יצירתיים ומפתיעים.

מנחות הקבוצה
דפי איל – תרפיסטית בדרמה וסיפור
יעל דומני – תרפיסטית באמנות
בליווי – סייעת הכיתה (המחנכת לא נכחה)

מפגש חד שבועי, למשך כ- 50 דקות, בחדר טיפול באמנות ובדרמה.

משתתפים
קבוצת מתבגרים, בי"ס כפר-לי 2002/3, גילאי 13-19, שהתנסתה בעבודה טיפולית בדרמה בשנה הקודמת. המשתתפים לוקים בפיגור בינוני. רובם – גם בהפרעות נפשיות וקשיי התנהגות (אבחנה כפולה). סך הכל האווירה בין המשתתפים היא של רצון טוב והתעניינות שנקטעים לעיתים בתגובות של דיבור פרסברטיבי והתנתקויות, קושי בדחיית סיפוקים ובקבלת גבולות. כולם בעלי יכולת מילולית.

מסגרת עבודה
האגדה "שלגיה ושבעת הגמדים" עפ"י נוסח האחים גרים. האגדה נבחרה עפ"י בקשת המשתתפים ולאחר שנמצאה מכילה תכנים משמעותיים, הרלוונטיים לנושאים האישיים של חברי הקבוצה ותואמים את המטרות הטיפוליות של הקבוצה.
האגדה מציירת מסע של ילדה, הנפרדת מהאם הטובה שילדה אותה, ומהאם הרעה החורגת שרצתה במותה. שלגיה הנערה ממלאה את חובותיה בבית הגמדים ולומדת ומיישמת מטלות נחוצות להתבגרות. היא נעזרת בחלקים שונים של אישיותה (המשתקפים באפיונים השונים של הגמדים). הסיפור מציב בפניה ניסיונות שונים ולבסוף היא מגיעה לאינטגרציה ולאיחוד עם האנימוס – הנסיך.

מסגרת עבודה
האגדה "שלגיה ושבעת הגמדים" עפ"י נוסח האחים גרים. האגדה נבחרה עפ"י בקשת המשתתפים ולאחר שנמצאה מכילה תכנים משמעותיים, הרלוונטיים לנושאים האישיים של חברי הקבוצה ותואמים את המטרות הטיפוליות של הקבוצה.

הנחות יסוד
באגדה טמון כוח רפוי הנובע מהעיסוק בארכיטיפים אוניברסליים (יונג) המתחברים אל כל אחד באשר הוא. כוח זה אינו מנוטרל בגלל מוגבלות הליקוי השכלי, מכיוון שלארכיטיפ משמעות לא מודעת עמוקה מאוד.
העשייה מאפשרת התמודדות עם הטקסט ועיבוד קונקרטי שלו ומתאימה לקונקרטיות של אוכלוסייה זו.
שילוב האומנויות יוצר מרחב פוטנציאלי רב ממדי ומוגן, המאפשר התמודדות עם תכנים משמעותיים באופן עקיף – ולכן בטוח. ניתנת לגיטימציה להרגיש טווח רחב של רגשות, כולל רגשות מאיימים.
קביעות בשילוב עם גמישות וגיוון מעניקים יסוד מוצק להתפתחות. המובנות של המפגשים מספקים בטחון, בעוד שהשונות והריאקטיביות מאפשרות אופני ביטוי שונים. בסיס בטוח מאפשר חקירה של דמיון ותכנים עמוקים מרבדים לא מודעים.

מטרות הקבוצה
יצירת מקום בטוח ומרחב של אמון בין משתתפי הקבוצה. לגיטימציה של ביטוי רגשי , הבאת תכנים מורכבים ועיבודם.
העצמה אישית של כל אחד בנפרד והעצמת כוחה של הקבוצה, תוך גיבושה ויצירת כלים קבוצתיים תקניים לשימושה, התואמים מתבגרים.
שיפור דפוסי תקשורת בין-אישיים וקבוצתיים.
גילוי והעצמה של יכולות המשתתפים, הרחבת הרפרטואר היצירתי והרגשי תוך פיתוח היכולת לגמישות וגיוון בגילום תפקידים וביצירת סצינות והיכול ליצירת כלים אומנותיים המשרתים את התפקידים והסצינות הדרמטיים (אביזרים, תפאורות).
חיבור תכנים אישיים של המשתתפים עם התכנים העולים מהאגדה שנבחרה. מתן לגיטימציה לתכנים אלו והמחשתם בעבודה האומנותית ובסצינות הדרמטיות.
מבנה המפגש
פתיחה: ישיבה במעגל ומסירת כדור בין המשתתפים, תוך קריאה בשם, המחזיק כדור נשאל "מה שלומך?", "מה אתה רוצה לספר לנו?" אזכור נושאים ממפגשים קודמים.

חלק מרכזי: האגדה מחולקת מראש לסצינות והעבודה עליהן היא על פי הרצף הסיפורי. החלוקה משמשת מסגרת לעבודה. בחלק זה מובא קטע הטקסט הרלוונטי וחזרה על הסיפור במידת הצורך. הטקסט מהווה קרקע יציבה, שממנה צומחות הסצינות, עפ"י סידרן, בשילוב עם מגוון עבודות אמנות. בחלק זה מומחזת סצינה והוא משתנה ופתוח לתגובות ולתכנים העולים מן הקבוצה. התכנים מובאים ל"מיכל הקבוצתי" ומעובדים בתוך התהליך הטיפולי.
לכל קבוצת סצינות נבנה קודם המיכל – התפאורה/מקום ההתרחשות על ידי המשתתפים. למשל: הארמון, היער, בית הגמדים. נעשית המחשה שלו על ידי גזירה הדבקה צביעה וכדומה. יצירת התפאורה מהווה מיכל ויזואלי, פיזי ורגשי, לסצינה ותומכת בארגונה.
בכל סצינה נבחנות האפשרויות הטיפוליות הגלומות בה וההתמודדות שהיא מציעה. לדוגמא: כיצד האם החורגת עומדת להוציא את זממה לפועל – מגרה חשיבה יצרית ומאפשר ל"שדים" לצאת באופן סובלימטיבי. איך שלגיה יכולה להגן על עצמה – מגייס כוחות הגנה והתמודדות. אלו דרכי עזרה ורפוי יכולות להציל את שלגיה שנגסה מהתפוח וכדומה.
יש הכנה של תלבושות וניתנת תשומת לב להעמדת המיזסצינה וכמובן, בחירת וגילום הדמויות וההמחזה. בובות גרב של גמדים הם אחד מאמצעי ההמחשה. השימוש בבובת גרב יוצר הרחקה (2) ומסייע בחיבור המשתתפים לאפיונים שונים של הגמדים והשלכה – לא המשתתף הוא הכועס אלא בובת הגרב שעל כף ידו (3).

סיום: התכנסות במעגל ישיבה וסגירת הפגישה באופן מובנה ומונחה.
de-roling: "מי היית?" ו"מי חזרת להיות?", "איך פעלת והרגשת בתור…?" וכד' (2).
עיבוד מילולי של החוויה ושיתוף בה, כשכ"א חולק את רגשותיו, הערותיו וכדומה כמידת יכולתו ורצונו.

טקס סיום: עמידה במעגל עם נתינת ידיים וטקס קבוע: "מתפזר המעגל" ו"ניפגש בשבוע הבא".

חשוב לציין: הנאמנות לסיפור נשמרה גם ברגעים של סימני עייפות לגיטימיים בקבוצה, מתוך אמונה בכוחה של האגדה בשלמותה ובחשיבות כל מרכיביה. כמו כן, מדריכה אותנו הידיעה שההתמדה תניב העמקה ושהיא מספקת מודל לעקרון, שדבקות במטרה היא אפקטיבית לעומת כניעה לדחפים רגעיים האופיינית לילדי החינוך המיוחד.

תהליך העבודה הטיפולית
המסע ההתפתחותי של הקבוצה עוקב את המסע ההתפתחותי של שלגיה באגדה ומתבטא בעבודה היצירתית שנעשתה לאורכו. שלגיה והקבוצה התבגרו יחדיו. התחלנו בקישור לעבודה שנעשתה בשנה שעברה בקבוצה זו במסגרת קבוצת דרמה. האזכור והזיכרונות העצימו את הקבוצה ואפשרו לה להעלות צרכים באמצעות יכולות שכבר התגלו. נשמרה היכולת לשיתוף פעולה בסיטואציה דרמטית. התהליך בתחילתו, בשנה הנוכחית, מאופיין בדיבור חיצוני בד"כ ומתייחס יותר לעובדות ולתיאורים מאשר לרגש.

סצינת הפתיחה מהאגדה היא תמונה מוקטנת של העתיד לבוא: יש בה איום המסומל ע"י העורב. אמה של שלגיה רוקמת מטפחת לתינוקת שעוד לא נולדה ונדקרת באצבעה. המשתתפים יזמו את הוספת העורב לסצינה והביעו יצירתיות בהעמדה. הסצינה הייתה חגיגית ומפחידה בו זמנית גם יחד. עלו תכנים רגשיים ותגובות רגשיות; בחירת תפקידים אותנטית ותחילתו של עיבוד.

הסצינה הבאה: לידת שלגיה, המקבילה ללידת הקבוצה אל מסעה החדש.

הארמון הוא מיכל ראשוני נתון ונוצר כתפאורה על ידי הקבוצה בעבודה יחידנית ומשותפת – כל משתתף צייר או הדביק את חלקו בארמון. הדגש בו על הקישוט ועל הראי – תחילתו של כל מסע אישי. הוא נקודת המוצא של שלגיה ושלנו, אך יש לצאת ממנה.

ביער מתרחשת רוב ההתפתחות; הוא מפחיד וקוסם, מאפשר ופותח – אך גם משחרר "שדים". ביער נערכה סצינה רב חושית שהתבטאה במוזיקה, קולות, תאורה, תפאורה, תנועה ומשחק שחברו יחד ליצור את האווירה.
בשלב זה, במקביל לשלגיה, גם הקבוצה בסכנה – מופיעות התנהגויות קשות כביטוי לרגשות קשים : פחד, כעס ותוקפנות, חציית גבולות.
שלב מקדים לסצינה הוא ביצירת המיכל השני – "היער". כל אחד פוגש את עצמו דרך העץ האישי והחיה האישית שיצר בחומרי אומנות. באופן הקונקרטי נוצר יער קבוצתי מחיבור העצים – גזירה, הדבקה וגירי פנדה. היער הארכיטיפי חיבר בין העצים/המשתתפים. בתחילתו היה שחור (על בריסטול שחור) ואח"כ הובהר באמצעות צבעוניות בהירה (גירים).
ביער השתחררו הכוחות וגם הטוב התגלה. בצד התוקפנות התגלו חרטה, עזרה הדדית וחמלה. המשתתפים ביקשו לעצמם גבולות חזקים עוד יותר. נכתב חוזה קבוצתי – המבטא כללי התנהגות המחייבים את כל המשתתפים, רצונות ושאיפות קבוצתיים. התגלו כוחות אישיים וקבוצתיים.

בית הגמדים – המיכל השלישי – שנוצר כתפאורה ע"י המשתתפים, אפשר התארגנות מחודשת ממקום של כוח. במקביל לכך, הכלים האמנותיים ששרתו את הדרמה היו בובות גרב של גמדים. כל משתתף יצר בובת גמד (ע"פ הגמד שבחר לעצמו) שהולבשה על כף ידו עם לבוש ואפיון מיוחד לו. חלק מהמשתתפים בחרו לעצמם אפיונים שנותנים ביטוי לאישיותם.
בית הגמדים שייך ליער (נמצא בתוכו) ובו מתרחשת העצמה של החוזה הקבוצתי המציאותי, המשליך על חוזה קבוצתי שנעשה בין שלגיה לגמדים במציאות הדרמטית. שלגיה והגמדים מתקשרים ומסכימים ביניהם על תפקידו של כ"א בקשר. שלגיה לומדת לנהל משק-בית ולעמוד בדרישה להשתכר למחייתה וכך משיגה לעצמה בטחון, מקום, אוטונומיה ותחושת-ערך.

האפיונים של הגמדים – תהליך של התפתחות הזהות האישית חל בגילום הגמדים בסצינה. כ"א בחר לעצמו גמד ושם התואמים את תחושתו ומקומו בקבוצה: " עצלני", "שטותי", "דוק", "שמחני" וכו'. ה"בית" שנוצר הוא מגודר ומאורגן, בהיר ואסתטי ומתאים ל"קטנים". העבודה מקנה תחושת "ביחד" חזקה, בטחון ונינוחות, ומאפשרת, למשל, ל"טבח" להפגין את יכולתו וליהנות מתפקיד אהוב עליו ב"ארוחה משותפת" בה הוא מכין לכל אחד "מאכל" מיוחד. כאן גם הופיע הומור. שלגיה והקבוצה מוצאות נמל מבטחים, פיזי ורגשי.
מכאן והלאה ניכר שנוצרה האפשרות והתפתחה היכולת להביע יצרים ומשאלות לב בלי חשש ובתוך מסגרת ידועה. למשל, בתפקיד האם החורגת שמתחפשת למכשפה זקנה, ניתן לפנטז ולשחק בהנאה את ניסיונות ה"חיסול" שלה את שלגיה. הרגשות עוברים סובלימציה ומקבלים ביטוי מילולי ודרמטי ופחות מתפרצים.
בהדרגה נעשה הרובד הרגשי הנגיש עמוק יותר. במהלך הפגישות עולים נושאים אותנטיים כמו בית- פנימייה, געגועים וזיכרונות. רגשות קשים נפתחים במקום הבטוח שנוצר – בית בטוח בתוך היער. כאן גם מתאפשרת התמודדות עם המשחק "טוב – רע", תוקפנות מול אבירות: אפשר לרצות לטרוף – וגם לנסות להציל. כוחה של הקבוצה נחשף ומקרין על כולנו: משתתפים שהחלו עם קשיי התנהגות, תוקפנות גבוהה, טווח קשב קצר ועוררות מינית, מתגלים כתורמים משמעותיים לקבוצה ולהתפתחות הסיפור.

בסצינות האחרונות, עם "מות" שלגיה, נוכחים הכוחות: יש אמנם התעוררות של חרדות, אך גם יכולת להכילן.

בסיום – במציאות הקבוצתית – יש פרידה ממשית של המשתתפת ד. מאימה שנפטרה .מקרה קשה וכואב מאוד לד. (מעצים את המציאות הסיפורית של שלגיה, המגיעה להתבגרות ונאלצת לוותר על החסות ההורית). הקבוצה מתלכדת סביבה, מביעה הזדהות ותמיכה ויש אף הצעת עזרה מעשית וספציפית. כוח הקבוצה, יכולת הבחירה לביטוי רגשות וההתייחסות אל האחר – עומדים במבחן.
בסצינת הסיום העצמה גדולה. הקבוצה ממציאה תפקיד מעשי – הרופא – הממלא תפקיד חשוב בהצלה. בולטים חילופי התפקידים ופריצת התבנית הסטריאוטיפית של בחירת התפקידים. יש גילוי של רגשות בצד גילויי העצמה וסיפוק (קידות ומחיאות כפיים).

גם שלגיה שניצלה בזכות הרופא (שהביא אותה לחדר מיון בזמן…) כבר עצמאית דיה . היא נקשרת אל הנסיך ולוקחת תפקיד חדש. בסיום, עוגה בצורת גמד מוגשת במרכז המעגל הקבוצתי, וכל משתתף מקבל צילום של הגמד- בובת גרב האישית שהכין. אקט זה מחזיר את חברי הקבוצה לפן האישי, לזהותו הייחודית בתוך קבוצת השווים.

סיכום
הקבוצה עברה מסע משמעותי. נוצרה ישות קבוצתית, תוך כדי ליוויה של שלגיה במסע; במהלכו שמשו התפאורות שיצרנו מיכלים לתוכן הדרמטי והרגשי כאחד. המשתתפים רכשו את תכני האגדה והשליכו עליה את החומרים האישיים שלהם.
האגדה הפכה לאובייקט – מעוררת רגשות של התלהבות, פחד, שמחה, פיתוי, שעמום, קינאה וכדומה. התוכן הרגשי התגלה תחילה בחוויית היער והתבטא ביצריות גבוהה – והתעדן אח"כ, עם יצירת המיכל השלישי – בית הגמדים וכתיבת החוזה הקבוצתי. עיבוד התוקפנות והחרדה נעשה באמצעות היצירה האומנותית והדרמטית ופינה מקום ליותר הנאה ושימחה. (כמו הארוחה בבית הגמדים ועוד).
אופי המלל התפתח בהתאם – תחילתו בדיבור " חיצוני", בעיקר עיסוק במידע מעשי (כמו "הייתי בבית") – המשכו בהתפרצויות (בקצה רצף הביטוי האישי) וסופו בהבעה אותנטית של רגש, תמיכה וכיו"ב, האופיינית להבעה מאוזנת יותר.
תהליך זה ניכר גם ברמה ההתנהגותית – ובתגובתיות (ריאקטיביות) לעבודה היצירתית – ממופנמות גבוהה לשיתוף והתחלקות ברגשות; מהימנעות, הסתגרות ועיסוק בנושאים לא רלבנטיים – לשיתוף פעולה בין המשתתפים ועם המנחות.
בבחירת התפקידים ניכר בתחילה הקיבעון – כ"א נטה לבחור תפקיד מסוג מסוים – קרבן, תוקפן, או משתתף מהצד (קהל, מתופף). בהדרגה, ובעיקר לאחר העבודה על הגמדים ואפיוניהם, נוצרה ניידות גבוהה יותר בתפקידים וגמישות ביכולת למלא תפקידים מסוגים שונים, כמו גם במעבר בין תפקידים בתוך אותה סצינה עצמה.
התפתחה יכולת אבחנה טובה יותר בין פנטזיה למציאות והתחזקו גבולות פנימיים. נוצרה ישות קבוצתית ומרחב פוטנציאלי משותף ואלה הקרינו גם על משתתפים הלוקים בניתוק ומתקשים לתקשר. נוצרה התפתחות למרות המגבלות ועל אף המופשטות והעומק של התכנים. האגדה סיפקה במה להתחברות ממקומות אישיים מורכבים המכילים: מתח מיני, חרדה, נטישה, חוסר אונים, אדישות, הימנעות, פסיביות, פעילות-יתר, קינאה, חברות, בגידה, יופי, כיעור, וכדומה.
התהליך הדרמטי נע לחילופין בין גילום (תרגולי משחק של אפיוני מכשפה) – השלכה (בובות הגמדים) ותפקיד (משחק דרמטי חפשי, מבוסס על הטקסט, embodiment-projection-role).

כמו בכל תהליך קבוצתי אותנטי ,עברנו תהליכים כמנחות במקביל לחברי הקבוצה. עבודה זו על רבדים עמוקים, הפגישה אותנו, המנחות, עם שאלות והתלבטויות אישיות ועימתה אותנו עם גישותינו וסגנונותינו האישיים. עיבוד וחשיבה משותפים נדרשו מאתנו לאורך כל הדרך, כדי לגשר על השונות בין אלו.
האגדה היוותה גורם מתווך בין חברי הקבוצה למנחות ובין כל אחד מהם לרבדים הנפשיים שלו. היא מהווה גורם מקשר בין קבוצה של חריגים, החיים בניתוק יחסי מכלל החברה, לבין התרבות הכלל אנושית והלא מודע הקולקטיבי המשותף לכולנו (יונג). על כן ישנה חשיבות לעבודה מסוג זה המאפשרת נורמליזציה והנאה לאנשים חריגים.

העבודה הטיפולית באמצעות דרמה ואמנות מאפשרת הרחקה (distancing) והמחשה, המעניקות לכל מטופל שהוא את הביטחון ואת המרחב הפוטנציאלי להעלות מצוקות, רגשות וחלקים משמעותיים של מהותו – ולהתמודד עמם (2)

מאת: דנה שחם 

מקס, שם בדוי, היה בטיפול באומנות במסגרת ביה"ס לחינוך מיוחד ופנימייה טיפולית בשרון. הפגישות נערכו פעם בשבוע במשך שעה, במשך ארבע שנים מאז היותו בן 9.

מקס הגיע מרקע סוציו-אקונומי נמוך מאד, אמו גרושה והתקשתה לגדלו ולספק את צרכיו הפיזיים והרגשיים. כשמקס היה בן שמונה, ביקשה אמו לשלבו במסגרת פנימייה.

כשמקס הגיע כמעט ולא תקשר מילולית. היה חשדן,תזזיתי, חסר ביטחון, חרד מילדים וממבוגרים כאחד. תחילת הטיפול הוקדשה לקשירת הקשר הטיפולי ביסוסו ובניית יחסי אמון, לקביעת הגבולות וה- setting הטיפולי. באותה תקופה מקס שיחק במשחקים שלא תאמו את גילו הכרונולוגי. דרך משחק ודרמה הוא העביר את חווית עולמו, כדחוי, נלעג ולא מוצלח; תיאר את האלימות שנחשף לה בבית ואת תחושת חוסר האונים שלו.

בשנה השנייה, לאחר שהאמון בטיפול והקשר עם המטפלת התחזקו, איפשר לעצמו, לעתים, רגרסיה למקומות ראשוניים ורגשיים יותר, במקביל להתארגנות בוגרת ותואמת את גילו וציור סימבולי של העצמי הפנימי – קטן, בודד,מנותק, ביתו קטן עליו , אטום בפניו ולא נגיש והוא חתול עצוב בחוץ.

בשנה השלישית החל לעבד את האבל על העדר דמות אב בחייו ועל אי יכולתה של אמו להכילו פיזית ורגשית, והביע את כמיהתו לאם טובה יותר. ממקום זה התחיל מקס ליצור לעצמו בית, ול"הפוך"- על הדף, ללוחם ( מעבר מקורבן וחלש ללוחם וחזק). בחיי היום יום, מקס התחיל להתעניין בסביבתו, לרכוש חברים, להילחם על מקומו בבית הספר.

באופן מטפורי, למרות הכאב והפציעות של הלוחם הגיבור, הוא שרד, המשיך להיאבק ונצח, וכך גם מקס.

המשך תיאור המקרה כאן

ספרה של לינור שטיינהרדט מציג לקט מתוך מאמריה על טיפול באמנות וטיפול במשחק בחול. עם פרסום כתביה בעברית ואיסוף המאמרים לכרך אחד, הפכה לזמינה יותר המתודה התיאורטית והמעשית גם יחד של טיפול באמנות, והמשחק בחול. הספר מעורר עניין אצל מטפלים מתחומים שונים העובדים באמצעים יצירתיים והבעתיים.

מאת: תמר וייס

במסגרת תכנית "פטו", בבית הספר לחינוך מיוחד "אילנות" י-ם. "קבוצת בני הנוער שתתואר בעבודה זו, פעלה כחלק מתוכנית "פטו" – שיטת החינוך המדריך שהתקיימה בבית בספר "אילנות" בו עבדתי כמורה לדרמה. לקראת סיום השנה הוחלט על ידי הצוות לקיים מופע של הקבוצה באירוע גדול שאורגן על ידי העמותה המפעילה את התכנית. תהליך התיאטרון הטיפולי החל להווצר כאשר התבקשתי להוביל את העניין ומצאתי לנכון לנצל את ההזדמנות להעמיק את העבודה הטיפולית ולהשתמש באירוע כמנוף." מתוך האתר פיגור שכלי בארץ ובעולם.

http://www.pigur.co.il/links/maagar/island.htm

מאת קובי קאולי

אורי בן 12, מטופל מזה שנתיים בתרפיה בהבעה ויצירה במסגרת ביה"ס היסודי בו הוא לומד. הוא הופנה לטיפול כאשר אינו מדבר עם איש פרט לאימו?

שתיקה

מאת: קובי קאולי

תיאור מקרה זה הינו בדוי ואינו תיאור ממשי מחדר הטיפולים.

"השתיקה שלי, זו הצרחה הכי גדולה שבי,
השתיקה שלי, זה הכאב הכי כואב אצלי.
וכשהשקט ייפול כמו חול,
קולי לאיש לא יגיע.
אני יכולתי לבכות אבל,
פחדתי שזה יפריע".

שתיקה/אביב גפן    

 אורי

רקע: אורי ילד חביב ונאה בן 12, תלמיד בבית ספר יסודי, בכתה קטנה של החינוך המיוחד. אביו נכה ואמו מטפלת באב ובבית, המאופיין בדלות קשה. לאורי אחות גדולה שעזבה את הבית ועברה לגור בעירת פיתוח מרוחקת. למשפחה היה בן נוסף אשר נהרג בתאונה בגיל הגן, כ- 5 שנים לפני הולדתו של אורי אשר קרוי על שמו.

סיבת ההפניה: אורי אינו מדבר כלל, גם לא עם בני משפחתו, פרט לאם. לאורי קשיים בתפקוד, קשב וריכוז נמוכים, הוא כמעט ואינו מתקשר ואינו משתף פעולה בפעילויות הלימודיות והכיתתיות. עקב השתיקה ישנו קושי משמעותי בהערכה ובאבחון. כמו כן, אורי סובל מבידוד חברתי ומפחדים.

מסגרת הטיפול: אורי מטופל מזה שנתיים בתרפיה בהבעה ויצירה במסגרת ביה"ס, מפגש פרטני שבועי. בחדר הטיפולים ישנם מגוון רחב של חומרי אמנות, דפים וקרטונים בגדלים וצבעים שונים, גרוטאות, צעצועים וכלי נגינה.

אילמות סלקטיבית (Selective Mutism)

(מתוך: זכות השתיקה – אילמות סלקטיבית ? הילדים השותקים בגן
מאת: ד"ר יעל דיין   – פורסם ב"הד הגן", רבעון לחינוך בגיל הרך, חוברת ב', כסלו תשס"ג)

אילמות סלקטיבית מאופיינת בכשלון תמידי לדבר בסיטואציות חברתיות מסוימות למרות היכולת לדבר בסיטואציות חברתיות אחרות (Daw, et al. 1995). ילדים הסובלים מאילמות סלקטיבית מדברים רק עם מספר מוגבל של אנשים. הם אינם מדברים עם רוב האנשים מחוץ למשפחתם ולעיתים גם לא עם חלק מבני משפחתם המורחבת. הם לא יגידו דבר בפומבי. חומרת האילמות משתנה מסביבה לסביבה (Black&Uhde, 1995).

בעבר נקראה התופעה אילמות בוררנית  (Elective Mutism), ההנחה היתה שמדובר בהחלטה רצונית של הילד -  הילד בורר באופן רצוני עם מי ידבר ועם מי לא ידבר, ובאלו סיטואציות. כיום ברור כי השתיקה המוחלטת לא נעשית מתוך בחירה, ואיננה רצונית, הילד מעוניין לדבר אך לא מצליח.  האילמות היא סלקטיבית במובן שהיא תלויה באופן סלקטיבי בסביבה החברתית בה שוהה הילד  (Dummit, et al.,1997).

מחקרים שונים מצביעים על סיבות וגורמים שונים לאילמות הסלקטיבית. מחקרים אף מורים כי בכל קבוצת מחקר שנחקרה היו תמיד ילדים שהתנהגותם לא תאמה לקבוצת המחקר. כיום מקובל להתייחס לתופעת האילמות הסלקטיבית כסימפטום של חרדה חברתית. אלו הם ילדים ביישנים שבבואם במגע עם אנשים לא מוכרים, לא מצליחים לדבר (,1995  Uhde & Black). חוקרים רבים מצאו אצל הילדים האלו תופעות של מתח פיסי, נוקשות, פחד, האופייניות למצבי חרדה. ההתנהגויות האופיניות כמו העדר קשר עין, העדר הבעות פנים, עצבנות, מוסברות כניסיונות להתמודד עם החרדה המתעוררת בקרבם.

מהלך הטיפול:

בתחילת הטיפול אורי אינו מדבר כלל, הוא סגור ומכונס, חסר בטחון ונוכחותו כמעט ואינה מורגשת. הוא נמנע מקשר עין, מרכין את ראשו ומארשת פניו קשה להסיק על תחושותיו. גם בכיתה הוא אינו משתתף ואינו מדבר ולכן ישנו קושי רב לבדוק את רמת ידיעותיו והבנתו.

עבודותיו של אורי בתחילת התהליך הטיפולי מאופיינות בבחירת חומרים נשלטים כגון עפרונות וטושים דקיקים, ציוריו מינימליסטיים, סכמטיים וקטנים מאד, הם ממוקמים בדף כאשר סביבם חלל לבן רב.

לאחר שחלפו מספר מפגשים בהם שרר בחדר קיפאון קשה ומעיק, ולאחר שזיהיתי בתצפיות שונות שאורי נראה משוחרר וחופשי יותר בשיעורי ספורט חשתי כי יהיה נכון לפעול על מנת לנסות ולהקל על האוירה בחדר הטיפול ? נראה היה שכדאי לקום קצת מהכסאות ולהכניס תנועה ופעילות משותפת לחדר, לנסות וליצור משחק משותף ? "מרחב פוטנציאלי".

"פסיכותרפיה מתרחשת בחפיפה שבין שני תחומי משחק, זה של המטופל וזה של המטפל. פסיכותרפיה עניינה שני בני אדם המשחקים יחד. מכאן נובע, שבמקום שמשחק אינו אפשרי, עבודתו של המטפל מכוונת להביא את המטופל ממצב של אי יכולת לשחק אל מצב של יכולת לשחק." (ויניקוט – "משחק ומציאות", 66).

הצעתי לאורי שנשחק במשחקים אותם נמציא ונפתח יחדיו תוך כדי שימוש בחומרים וחפצים הנמצאים בחדר הטיפולים. המשחק הראשון בו שיחקנו היה קליעה למטרה, ציירנו יחדיו מטרה על גליון דף בריסטול, ויצרנו חצים מחוטי ברזל ופונפונים. לכל אחד חץ אישי אותו הוא יצר ? בשלב זה אורי לומד תוך כדי חיקוי אפשרויות וטכניקות יצירה. המשחק החל כאשר כל אחד בתורו "טובל" את החץ בצבע גואש לפי בחירתו, מתוך מגוון צבעים שנמזגו לצלחות, ומנסה את כוחו בקליעה למטרה. אורי משתף פעולה ובפעם הראשונה בחדר נראה כנהנה. אחרי מספר "סיבובי משחק", כשחשתי שאורי נינוח ונוכח הצעתי לו להשתמש ב"חץ" כבמכחול ולהמשיך ולצייר בעזרתו על הדף מלא הכתמים. בפעם הראשונה אורי מצייר בעמידה, בצבעי הגואש הנוזליים ובתנועות גדולות ומשוחררות.

גם במפגשים הבאים המשכנו לשחק, בכל פעם הוספנו חומרים חדשים ומגוונים, כמו כדורי חימר שנטבלו בצבעים ושימשו לגלגול והתמסרות לאורך החדר שכוסה בניירות. כדורי חימר אלו אפשרו לאורי לצייר תוך שימוש בידיו שהתלכלכו ממליא במהלך המשחק. עד למפגש זה נמנע אורי מללכלך את ידיו. בהמשך הוספנו למשחק המשותף גם מימד של "תחרותיות" וקולות חדשים של צחוק, הנאה ושמחה נשמעו בחדר.

לאחר סדרת מפגשים אלו בהם שיחקנו ויצרנו, ביחד ולבד, אורי היה מסוגל לעבוד ולצייר מול פורמטים גדולים ולהשתמש במגוון רחב של חומרי אמנות. באחת העבודות אורי רושם את שמו בענק לאורך דף בגודל של כמטר וחצי, כחלק משמעותי מהיצירה אותה יצר.

"…הדבר הבא הוא הימצאות לבד בנוכחותו של מישהו. הילד משחק עכשיו על יסוד ההנחה שהאדם האוהב, ולפיכך הראוי לאמון, נמצא בהישג יד, ומוסיף להיות בהישג יד כשהוא עולה בזיכרון לאחר שנשכח. אדם זה מורגש כמי שמשקף בחזרה את מה שקורה במשחק… ראוי לזכור תמיד שהמשחק עצמו הוא תרפיה. הבאת ילדים לידי כך שיהיו מסוגלים לשחק, היא עצמה פסיכותרפיה… היא כוללת את כינונה של גישה חברתית חיובית למשחק… המשחק הוא חוויה, חוויה יצירתית תמיד, והוא חוויה ברצף מרחב-זמן, צורה יסודית של לחיות. (ויניקוט – "משחק ומציאות", 74, 76)

אורי מתחיל להנות מהתהליכים היצירתיים ובשלב מאוחר יותר הוא נהנה גם לראות את ציוריו תלויים ותופסים חלק משמעותי מקיר החדר. עם הזמן אורי מתחיל להשמיע מילים בודדות, בעיקר תשובות של כן ולא בקול חלש.

עם התקדמות הטיפול והתחזקות הקשר, חשתי כי הקרקע בטוחה כעת לנגיעה בתכנים עמוקים יותר בטיפול. במפגש שהתקיים עם הוריו של אורי (ללא נוכחותו) התפתחה שיחה אודות אובדן בנם והאוירה בבית סביב התאונה המחרידה. עד לאותו היום נושא זה לא היה מדובר כלל, פרטים אודות הארוע לא היו ידועים לאף אחד בבית הספר או לי, לא ידענו אפילו אם אורי יודע על כך או לא. במפגשי הבא עם אורי, העליתי את הנושא ביוזמתי ושיתפתי אותו בנושאי הפגישה עם הוריו ובכך שהם סיפרו לי על התאונה. באותו הרגע חשתי כאילו מטען יורד מכתפיו של אורי, הוא בחר לצייר את אחיו שנהרג, כפי שמופיע לדבריו בתמונה בסלון הבית. בשבועות הבאים השיחה ממשיכה ואורי מתחיל לשתף ברגשותיו, תחושותיו ובמחשבותיו בקשר למות האח אותו לא הכיר ואודות כך שהוא קרוי על שם אותו אח. במפגשים הבאים אורי עסוק בנושאים הקשורים למשפחתו ובמקומו במשפחה. בדרך כלל הוא מתחיל את המפגש בציור בגירי פנדה צבעוניים ואז בוחר אם להמשיך ולשתף באופן מילולי או להסתפק בעבודת היצירה.

הטיפול באורי מתאפיין בעליות ומורדות, לא פעם, בתקופות "תקועות" או כאשר רמת החרדה מתעצמת ומשתקת אנו חוזרים למשחקים או לציורים המשותפים. נראה כי היום אורי חש את מקומו בטיפול מובטח ללא תנאי, הוא יכול להביא את עצמו את דברו ואת שתיקותיו. לחוש כישות ממשית, נוכחת, וחשובה ולא כתחליף לאח המת.

לקראת סיום שנת הטיפול השניה כיתתו של אורי השתתפה בהופעה לכבוד יום ירושלים. אורי עמד על הבימה, מול המיקרופון והקריא תפקיד בקול ברור ורם. היום אורי מדבר והוא דמות משמעותית ומקובלת בכיתתו. כמובן שעדיין ישנם קשיים בדיבור, בעיקר עם מבוגרים, אך ניתן לקיים שיחה. אורי משתתף בפעילויות בכיתה ובהפסקות ונראה דינמי ומלא חיים.

מקורות

1.       וויניקוט. ד. ו. "משחק ומציאות". עם עובד. ת"א. 1995

2.       ד"ר יעל דיין, "זכות השתיקה – אילמות סלקטיבית ? הילדים השותקים בגן", הד הגן, רבעון לחינוך בגיל הרך, חוברת ב', כסלו תשס"ג

3.        ?Selective Mutism?, American Speech-Language-Hearing Association, 2004
מתוך אתר האינטרנט: www.asha.org/public/speech/disorders/selective-mutism.htm