השתתפתי אתמול בכנס המטפלים בהבעה ויצירה שאורגן ע"י קבוצת סטודנטיות ומטפלות צעירות שקמה בקיץ האחרון על מנת לקדם את תחום הטיפול בהבעה ויצירה ואת ענייני הלומדים והעוסקים בו. קבוצה קטנה של מטפלות חדורות חזון שהצליחה ללא משאבים וללא מנגנון מאורגן להביא למפגש מרגש של מטפלים בשלבים שונים של דרכם המקצועית. פגשתי שם מורים ומדריכים שלי מהעבר, קולגות, וסטודנטיות ומודרכות שלי מהזמן האחרון. הכנס היה מאורגן להפליא והצליח למלא את הצורך שנוצר מתוך הווקום הקיים בשנים האחרונות בפעילותו של האגוד המקצועי יהת.

כנראה שלא במקרה, מרבית הדיונים עסקו באופן תפקודו וברלוונטיות של יהת כארגון מייצג. ובאופן לא ממש מפתיע, סערו הרגשות עד לכדי כך שמוטי מקמורי יו"ר יהת, הציג את התפטרותו מעל הבמה. מזה כשבע שנים עוסק מוטי בקידום הצעת החוק בענייננו, הוא למד את הנושא, בילה ימים במסדרונות הכנסת, בפגישות עם השתדלנית הפוליטית וספג גם לא מעט ביקורת וחבטות. את כל זה עשה מוטי לא קבלת שכר ומתוך אמונה גדולה בדרך ועל כך הערכתי הרבה ותודתי. נראה שמסירות שכזו אינה אפשרית ללא מעורבות רגשית עצומה, וכך דעה מנוגדת או שונה עלולה להחוות כביקורת אשית וכפגיעה. וכך לדעתי, חל טשטוש בין האישי ליצוגי, טשטוש שחסם פעמים רבות את ערוץ התקשורת בין האיגוד לבין המטפלים אותם הוא מייצג. בהזדמנויות רבות הסביר מוטי על מורכבות תהליך החקיקה, על דרכי ההתנהלות במסדרונות הכנסת ועל כך שאנו המטפלים לא מבינים מספיק וצריכים לסמוך עליו ולחכות בשקט.

הדבר מזכיר לי סיפור אישי. לפני מספר חודשים אבי, שתמיד האמין באנשי מקצוע, מלומדים שעליהם צריך לסמוך, לא חש בטוב. רופא המשפחה שמלווה אותו שנים רבות קבע טיפול שלא ממש היטיב עם אבי. כאשר הצעתי לו שיפנה לקבלת דעה שניה תגובתו הראשונית הייתה "… אבל הרופא עלול להעלב…". לאבי קשה היה לראות שהנושא הוא לא הרופא, אלא הוא עצמו ומחלתו, כך גם אנו לפעמים שוכחים אולי שהנושא הוא לא העומדים בראש האיגוד ומאמציהם, אלא המטפלים אותם הם מייצגים וקידום המקצוע.

כאשר מוטי מקמורי קם והציג את התפטרותו, משהו בי התכווץ, מן אינסטינקט שכזה שקורה לי כשמישהו נפגע. כנראה שלא הייתי היחיד, קולות מהקהל קראו לו שיחזור בו, היו שהתנצלו ואמרו שלא התכוונו לפגוע והיו גם את אלו שקמו לספר לנו איך צריכים מטפלים לדבר וכמה הנהלת האיגוד משתדלת. אחר כך היו שטענו שביהת עושים ואילו כאן מתלוננים, אך העובדה היא שאת הכנס ארגנו אותן מטפלות אקטיביסטיות ולא יהת.

בעצם מה שאני מנסה לומר זה שמוטי (למרות שאנו אוהבים אותו) הוא לא אבא שלנו, כמו שהיו שטענו, שמוטי אכן עשה עבודה אדירה במסירות אין קץ, אך הגיע הזמן שיפנה את מקומו כיו"ר יהת ויעמוד בראש ועדה פנימית שתעסוק בהליך החקיקה, כחלק מפעילות האיגוד ולא כפעילות יחידה. כך תוכל הנהלת יהת החדשה לשמוע את דעתו ולהחליט באופן שקול על עמדת האיגוד ולא פחות חשוב להגיב להתעוררות השטח ולחזור לעשיה למען קידום המקצוע והעוסקים בו – בחיזוק האיגוד ומעמדו כך שיוכל להיות סוג של תו-תקן לחברים בו, לדאוג להעשרה מקצועית, כתב עת, ימי עיון וכנסים מקצועיים (שמזה זמן רב מאורגנים על ידי גופים שאינם יהת), לקידום האתיקה המקצועית, להסברה ושיווק המקצוע ולעזרה ותמיכה בסטודנטים ומטפלים בתחילת דרכם (הדרכות מוזלות וכדומה).

אם הנהלת האיגוד אכן "תתעורר" תקשיב לשטח ואולי אפילו תכנס את המטפלים למפגש המשך לזה שנערך אתמול, עם הזמנה לדרך חדשה. אוכל להרגיש כי הארגון חוזר לייצג את המטפלים הוותיקים, הצעירים ואלו שבדרך.

תודה רבה לכל מארגנות הכנס.

קובי קאולי,

מטפל בהבעה ויצירה, חבר יהת לשעבר.

קישור לכתבה ב Ynet
מאת: תומר ולמר

הסטודנטים לטיפול באמנויות נותרו  זועמים ומבולבלים, לאחר שמשרד החינוך הנחה את בתי הספר לא להעסיק אותם עד שתושלם  החקיקה או עד שמשרד הבריאות יקבע קריטריונים ברורים בנושא: "יד אחת לא יודעת מה עושה היד האחרת".

תחום הטיפול באמנויות שייך למקצועות המוגדרים כפרה-רפואיים, וכולל מקצועות כמו טיפול באמצעות קריאה וכתיבה, אמנות חזותית, מוזיקה, דרמה, תנועה ומחול. התחום החל להתפתח בישראל בראשית שנות ה-90, אולם ב-2005 חייב בג"ץ את המדינה להסדיר את הנושא לצורך הכרה רשמית במקצוע. הליך החקיקה הסבוך טרם הושלם, אולם במקביל נמשכה הכרת המטפלים, בעיקר במכללות להוראה השייכות למשרד החינוך, אך גם באוניברסיטאות.

עד כה, הורשו הבוגרים להשתלב כמטפלים במוסדות החינוך, שם הם עובדים עם ילדים עם צרכים מיוחדים. כ-5,000 בוגרים השתלבו עד היום במסגרות של משרד החינוך, ומעטים בלבד עובדים באופן פרטי.

אולם, כעת הוחלט לשנות את המדיניות. במשרד החינוך ייחסו זאת לצורך לוודא כי המטפלים עומדים בקריטריונים של משרד הבריאות ובעלי רמת המקצועיות הדרושה. עם זאת, במשרד הבריאות טוענים כי אין להם כל סמכות לקבוע קריטריונים להסדרת המקצוע ויש לחכות להשלמת החקיקה בכנסת.

להמשך הכתבה ב YNET

ריקי הראל ; אנחנו רוצים לדבר עם ענת ביגר. שלום ענת.
ענת ביגר ; שלום.
ריקי הראל ; ביבליותרפיסטית.
ענת ביגר ; כן.
ריקי הראל ; עבר בשלום. קודם כל אנחנו דיברנו בעבר עם כל מיני מטפלים בשיטות, בכל מיני תחומים שונים מגוונים, אבל עם ביבליותרפיסט עוד לא. זה נשמע מאד מעניין. את מדברת בעצם על טפול באמצעות אמנות הספרות, נכון?
ענת ביגר ; בהחלט.
ריקי הראל ; איך זה עובד?
ענת ביגר ; קודם כל זה יכול לעבוד בהרבה מאד דרכים.

ריקי הראל ; קודם כל במי מטפלים?
ענת ביגר ; כל התחום של הטיפול באמנויות בעצם מתאים גם לילדים, גם למבוגרים, גם לבעלי מוגבלויות, גם לאנשים שאינם בעלי מוגבלויות. זה לא חייב להיות לאוהבי ספר אפילו.
ריקי הראל ; טוב.
ענת ביגר ; זה לא מוגבל בהקשר הזה.
ריקי הראל ; אבל חייבים להבין את השפה שבה קוראים את מה שקוראים.
ענת ביגר ; לא הייתי אומרת שזה המוקד. כלומר, אני כן יצא לי למשל לעבוד עם קבוצות של נשים שעברו אלימות במשפחה, השפה היתה מאד דלה. עדיין לפעמים סיפור בעל פה זה אמנות הכי בסיסית, הכי קרובה, הכי..
ריקי הראל ; בואי נבין איך זה קורה, אולי תתארי לנו, בא אדם לטיפול.
ענת ביגר ; קודם כל זה ביבליותרפיה זה טיפול דרך תהליכי קריאה וכתיבה. כלומר יכול להיות עבודה עם טקסטים עם שירה, עם ספרות, עם סיפורים, וזה יכול להיות גם עבודה של כתיבה, הרבה פעמים זה גם משולב.
ריקי הראל ; זה צירוף של המילה ביבלוס אולי ספר עם תרפיה.
ענת ביגר ; עם תרפיה. זה שילוב. זה לוקח קצת מפסיכולוגיה, זה לוקח הרבה מהספרות יחד משלב , שוב, אני עובדת גם בקבוצות וגם עם מטופלים פרטנים. אני כרגע עובדת עם עמך, בעמותת עמך ניצולי שואה. זה למשל חלק מהמטופלים שלי הם גם באמת מרותקים לביתם בגלל הגיל.
ריקי הראל ;אז את באה אליהם?
ענת ביגר ; בגלל מוגבלות. כן. אני מגיעה אליהם לטיפולי בית.
ריקי הראל ;אוקיי.
ענת ביגר ;שבהם שוב מתנהלת גישה טיפולית רגילה כמו עם פסיכולוג, רק שבה הרבה פעמים מגיעים טקסטים, אם זה טקסט שעוסק בפגיעות, או בקושי, טקסט שמהדהד זכרונות או דברים שעלו בפגישות.
ריקי הראל ; הטקסט כבר יש בו תכנים שהם רלוונטים לבעיה של המטופל.
ענת ביגר ; כן. עכשיו זה לא חייבת להיות בעיה, סתם אני חושבת באופן מיידי אולי מהשבוע אחרון, אני נפגשת עם מטופל, ומשהו שהוא אומר מזכיר לי שיר . שיר של נתן זך. אני מביאה את השיר הזה, אנחנו יחד נקרא אותו, בתוכו נגלה בדרך כלל עוד הרבה מעבר לאסוציאציה שהיתה לי. כאילו זה משהו שמרחיב את העולם, זה נותן שפה למקומות של ביטוי רגשי שאין לו שפה.
ריקי הראל ; תני לי דוגמא לאנשים עם מוגבלות שנעזרו בך, למשל?
ענת ביגר ; כאמור אני בעיקר בשנים אחרונות עובדת עם קשישים, יש משהו מהבחינה הזו מאד נגיש, אפילו ברמה שאני יכולה לבוא למטופלת קשישה. בת שמונים, נמצאת במחלקה סעודית, אם היא קוראת שזה הרבה פעמים מה שהיא יכולה לעשות, כי היא לא יכולה לעשות דברים אחרים. יש ספרים שמאד מחזקים. מאד פותחים מקומות של דיאלוג. כלומר, יש הרבה אפשרות לעבודה עצמית בעצם. ביבילויותרפיה עצמית.
ריקי הראל ; אז את יושבת, ואתן קוראות ביחד במקרה כזה.
ענת ביגר ; אם זה ספר שלם אנחנו לא נקרא אותו ביחד,א בל אני יכולה למשל, פשוט במקום שלי איזה עבודה של לתווך את היצירה, את הספר למטופל. כלומר, אני יכולה , נתתי למטופלת למשל את הספר ימי שלישי מורי, אז בשבועות אחר כך דיברנו עליו, איפה היא כן מזדהה עם אורי, איפה היא לא מזדהה עם אורי, איך היא חווה למשל. זה ספר שעוסק במחלה של ניוון שרירים, יש שם הרבה התמודדות עם התלות הפיזית, זה פתח הרבה מאד ערוצי דיבור. גם להבין שעוד מישהו מרגיש ככה, אתה לא היחידי עם החוויה הזו בעולם. נותן תחושה של אוניברסאליות.
ריקי הראל ; מה ההכשרה שלך?
ענת ביגר ; ביבליותרפיה זה תואר שני באוניברסיטת חיפה.
ריקי הראל ; מאיזה תחום את באה, יש לך את התחום הפסיכולוגי כאן?
ענת ביגר ;כדי ללמוד ביבליותרפיה צריך לעשות השלמות בפסיכולוגיה. כלומר, זה תוכנית של ארבע שנים, שנה של השלמות, עוד שנתיים של תואר שני ועוד שנה של תעודת מטפל. זה כן תוכנית הכשרה ארוכה. אני באה מהתחום של ספרות.
ריקי הראל ; כי פה מעורבים שני תחומים, כל אחד קרדינאלי בפני עצמו. את באה כאמור משני התחומים, ואת אומרת שאת יכולה באמצעות ז הלשבת לשוחח. אבל למשל, את לא יכולה לעשות את זה עם מישהו שהוא דובר עברית, כן. כ מובן.
ענת ביגר ; לי יצא לעבוד באנגלית, אבל כן. זה חייב. יש פה מוגבלות של שפה. אני חושבת שגם פסיכולוג לא יכול לעבוד עם מישהו שאיננו דובר את השפה.
ריקי הראל ; כמובן.
ענת ביגר ; כלומר התקשורת האנושית כן מבוססת על השפה. כן אני יכולה להגיד לך שעבדתי למשל עם ילדי עובדים זרים שהשפה היתה גם מאד מוגבלת, יש יותר עיסוק, את יודעת, בספרי ילדים שבהם גם הציור מאד משמעותי, אפשר. כלומר, יש הרבה דרכים לגשר.
ריקי הראל ; את יכולה לעשות את זה גם.
ענת ביגר ; כן.
ריקי הראל ; ברור. תשמעי זה מאד מעניין. זאת אומרת זה דבר שאפשר לקחת אותו. זה לא דבר חדש.
ענת ביגר ; לא.
ריקי הראל ; דבר שכבר קיים. אנחנו קצת מאירים את זה.
ענת ביגר ; אני חושבת שכולנו מכירים את זה. כל אחד שקורא מכיר את זה מחוויה פרטית שלו.
ריקי הראל ; נכון.
ענת ביגר ; פתאום קורא ספר ומשהו שם נוגע בך, משנה אותך. פה נכנס גם ה תיווך של לבחור את הספר הנכון, להתאים אותו, גם היכולת לעבד אותו יחד.
ריקי הראל ; איך את באמת בוחרת את הטקסט על פי מה זה עולה?
ענת ביגר ; קורסים רבים, נסיון. צריך למצוא משהו באמת שגם מבחינת השפה, האורך, שזה יתאים. בעיקר מבחינה שיש משהו בתמה, שיש משהו שם אחרי היכרות, אני יכולה להגיד לך לפעמים חודשיים ראשונים ב טיפול לא מביאים טקסטים כי האדם גם יש את הסיפור שלו. סיפור החיים שלו, גם צריך ליצור קשר כדי שאפשר יהיה לעשות את זה. לא כל הזמן יושבים וקוראים ביחד, זה פשוט באמת להסתייע, הספרות העולמית, ספרות ושירה זה דברים העשירים והנהדרים ביותר שיש בתרבות.
ריקי הראל ; כן.
ענת ביגר ; אז לתעל את זה להפוך אותנו למאושרים יותר.
ריקי הראל ; אם רוצים טיפול באמצעות זה, מה צריך לעשות?
ענת ביגר ; קודם כל יש הרבה ביבליותרפיסטים שמטפלים באופן פרטי. יש גם במוסדות ציבורים.
ריקי הראל ; איזה מוסדות?
ענת ביגר ; גם בבתי חולים עובדים ביבליותרפיסטים.
ריקי הראל ; כן.
ענת ביגר ; בעיקר של בריאות נפש, בעמותות שונות. עכשיו כן יש איזה בעיה עם כל המעמד של מטפלים באמנויות, יש מוקפאים בחוק יש בגצ לפני כמה שנים הוציא הקפאה עד שיסדירו את הטיפול באמנויות. אנחנו כן נמצאים בסיטואצית ביניים, גם הביביליותרפיה, גם טיפול במחול. כל הטיפול באמנויות כרגע נמצא באיזה מצב ביניים. אנחנו מקווים. זה עבר בקריאה ראשונה בכנסת, א מור להתקדם יכול להיות שזה יהפוך להיות מילה שתהיה הרבה יותר שגורה.
ריקי הראל ; רצוי.
ענת ביגר ; כן.
ריקי הראל ; כמה שיותר מהר, כי זה נשמע מעניין ונכון. ענת ביגר, תודה רבה לך.
ענת ביגר ;בשמחה.
ריקי הראל ; בהצלחה.
ענת ביגר ; יום טוב.

מאת דן אבן | מתוך עיתון הארץ 
אם יאושר דו"ח הוועדה להסדרת טיפול באמנויות, יוכל משרד הבריאות לפקח על התחום – בניגוד למצב כיום.

הוועדה להסדרת הטיפול באמנויות בישראל של המועצה להשכלה גבוהה ומשרד הבריאות הגישה את המלצותיה, שיאפשרו הכרה בלימודי טיפול באמנויות שונות – לרבות טיפול במוזיקה, אמנות חזותית ופסיכודרמה – כלימודי תואר שני.
כיום מטפלים באמנויות גם בעלי תעודה בלבד. אולם על פי החלטות הוועדה בראשות פרופ' אדיר כהן, ראש הקתדרה לחינוך וחברה באוניברסיטת חיפה וראש החוג לחינוך במכללת יזרעאל, טיפול באמנויות יוכר מעתה רק למסיימי תואר שני.
לאחר אישור ההמלצות, כל המציג עצמו כמטפל באמנויות ללא הרקע הנדרש יסתכן באישום פלילי. עם זאת, החוק יחול רק על סטודנטים שיחלו לימודיהם בטיפול באמנות לאחר אישור ההמלצות, וצפוי להכיר במטפלים באמנות שכבר עוסקים במקצוע בארץ.

התואר השני ייפתח לבוגרי תואר ראשון מכל התחומים, בכפוף להשלמות לימודים בתחום הטיפולי, לרבות קורסי יסוד בפסיכולוגיה והשלמות נוספות בתחום האמנות הרלוונטי למטפל, הכוללות 300 שעות לימודי אמנות במוסד אקדמי או מקצועי ו-200 שעות ניסיון בשדה או הגשת תיק עבודות בתחום האמנות הרלוונטי.

במסגרת התואר שיימשך כשנתיים, בדומה למסלולים אחרים לתואר שני, יעברו הסטודנטים 600 שעות הכשרה מעשית, ובתום התואר יידרשו לעבור 960 שעות הכשרה נוספות במסגרת סטאז' ובחינת רישוי של משרד הבריאות, ובהמשך יצוידו בתעודת מקצוע שינפיק המשרד.
אישור ההמלצות יאפשרו למשרד הבריאות לפקח על התחום ולבצע תכנון כוח אדם למטפלים באמנות בארץ. כיום לא מתבצע פיקוח בתחום, מאז החלטת בג"ץ שהפסיקה באפריל 2004 את הנפקת תעודות הכרה במעמד למקצועות עזר רפואיים שאינם מוסדרים בחוק, לרבות מטפלים באמנויות.
בשנת 2004, בטרם הפסקת הנפקת התעודות, פעלו בארץ 1,992 מטפלים באמנויות השונות, והמעקב בתחום יתחדש לאחר אישור ההמלצות.
להמלצות הוועדה קדמו ויכוחים באשר לאופי הטיפול באמנות בארץ, כששניים מחברי הוועדה ביקשו לפתוח את המקצוע רק לבוגרי תואר ראשון מתחומי הטיפול, האמנות או החינוך לאמנויות, אולם לבסוף התקבלה עמדת תשעה החברים האחרים לאפשר לימודים במקצוע לבוגרי תואר ראשון מכל תחום. ההמלצות אושרו במליאת המועצה להשכלה גבוהה בראשות שר החינוך גדעון סער, ויוגשו לאישור ועדת הבריאות של הכנסת.
העיסוק במקצועות עזר רפואיים עובר בשנים האחרונות תהליך הסדרה מאז פסיקת בג"ץ. במסגרת חוק שאושר בכנסת במארס האחרון, הוסדר העיסוק במקצועות הריפוי בעיסוק, פיזיותרפיה, תזונאות וקלינאות תקשורת. בהמשך צורפו לחוק מקצועות בריאות נוספים, לרבות כירופרקטיקה, קרימינולוגיה קלינית, פודיאטריה (רפואת כף רגל) ופודיאטריה ניתוחית, וכעת מושלם המהלך בהסדרת העיסוק בטיפול באמנויות.

להמשך המאמר כאן…

מאת רותי הרפז

תרפיה באומנות הנה תהליך טיפולי המבוסס על ההנחה כי מחשבותיו ורגשותיו  העיקריים של האדם הנובעים מהלא מודע, זוכים לביטוי בעיקר באמצעות דימויים בלתי מילוליים.  

האומנות משמשת אמצעי תקשורת בלתי מילולי להבעת רגשות, התנהגויות שונות, כעסים ודחפים מודעים ובלתי מודעים.  

אמצעי ההבעה האומנותיים משמשים לשתי מטרות המושפעות אחת מהשניה: האחת אמצעי לביטוי מגוון הרגשות המציפים את האדם והמטרה השניה ,שינוי עמדות ושיפור ברגשות וההתנהגויות באמצעות הכלי  האומנותי כמתווך "בלתי ישיר". 

לדוגמא: ילד כועס על אמו, הוא אינו יכול לכעוס עליה כיוון שאז הוא עלול לאבד את אהבתה אבל הוא יכול לכעוס על הדמות המצוירת בדף שהיא אינה אמו הפרטית אלא דמות של אישה .היתרון בכלים האומנותיים מלבד היותם אמצעי תקשורת בלתי מילוליים הוא בנגישות שלהם לכל אדם ובמיוחד בטיפול בילדים. כל ילד משרבט לפני שהוא מסוגל לבטא במילים את רגשותיו. 

 חשוב לציין שהמטפלים באמנות אינם מבקרי יצירות האומנות של המטופלים. כל עשייה יצירתית משמשת לאבחון וטיפול מתוך גישה אמפתית ומקבלת. כמובן שהמטפל באומנות בעל ההכשרה מבחינת ידע בפסיכולוגיה ופסיכותרפיה התפתחותית המתאימה לגילו של המטופל ומפרש את הנעשה בחדר הטיפולי מבחינה רגשית ומנחה את המטופל בכוון המתאים. 

 המטפל מאפשר פורקן בדחפים לדוגמא-ע"י קריעת הדף או מריחת צבעי אצבעות תוך כדי "שמירה על המטופל שלא יתפרק". 

 לכל ילד /ה יש יכולות למרות הקשיים וחשוב להדגיש בפני הילדים וההורים את היכולות הטובות ולאחר מכן את הקשיים בכדי להשיג שיתוף פעולה וקבלה של הקשיים. 

 מבחינה רגשית התפתחותית ילד /ה בגיל 3-6 עובר מספר תהליכי התפתחות כמו פרידות מהאם, תהליכי גמילה הקשורים באוכל וניקיון המשפיעים על עצמאותו וכן יכולת לשמירה על גבולות ודחיית סיפוקים מיידים. למרות התהליכים הרגילים לעיתים נותרים שרידים בהתנהגות הבאים לידי ביטוי בצורה שונה עד חריגה. חשוב אם כן לאבחן בגיל מוקדם ככל האפשר באם מעברים "רגילים" אילו אותם חווה כל ילד עדיין אינם מעובדים ולטפל בהתאם למצב .לפעמים מספיקה הדרכת הורים ובמקרים אחרים טיפול בילד והמשפחה. 

  כאשר לא מטפלים בתופעות אילו בגיל צעיר יכולה להיות התפרצות נוספת וקשה יותר במהלך ההתבגרות וטרום התבגרות. 

 לאחר שתיארתי באופן כללי את מהות הטיפול הרגשי באמצעות  האמנות ואת ההתפתחות התקינה אציג ב את הנקודות החשובות בהסתכלות ובהתייחסות לילדים בגיל הגן. 

א.התנהגות מוטורית ופסיכוגרפית

 יש לשים לב ליכולת הילד לשבת בעת המפגש או בזמן הפעילויות השונות.   ניתן להבחין בקשיי קשב, ריכוז  התנהגות היפראקטיבית-אימפולסיבית כאשר הילד מגיב בו זמנית למספר גירויים ואינו מתמקד במטלה אותה עליו לבצע או לחילופין הילד שקט מדי או לא מגיב לגירויים השונים. התנדנדות מרובה על הכיסא, טיקים, גירודים ועוד. קשיי קשב וריכוז יכולים לנבוע מבעיה נוירולוגית או רגשית ולפעמים שתיהן גם יחד לכן חשוב להפנות לתשומת ליבו של פסיכולוג הגן לאבחון וטיפול בבעיה. 

קשיים בתפיסה

יש לשים לב ליכולות וקשיים בתחומי התפיסה החזותית, שמיעתית, מוטורית. לעיתים הקשיים נובעים מליקויי למידה אך לעיתים הבעיה המרכזית רגשית. הילד מוצף מבחינה רגשית ולכן אינו מתפנה לעיבוד הגירויים סביבו. נקודות חשובות בתחום התפיסה המשפיעות על יכולת האינטלגנציה הרגשית: 

1.יכולת הבחנה בין הרקע והצורה –בהקבלה לתחום הרגשי מה חשוב ומה טפל בצורת החשיבה הרגשית וההתנהגותית. 

2.תפיסת הדמויות ותכונותיהן-מי מפחיד ומאיים ובמי ניתן לבטוח? 

3.תפיסת המצב-האם המצב מתאים ונוח או מאיים עבורי? 

4.כיוונים ויכולת התארגנות, התמצאות במרחב. 

5.יכולת תיאום בין פעולות שונות בו זמנית. 

אחיזת עיפרון או מכחול והבשלת הדומיננטיות 

 באחיזת העיפרון טושים וכד' ניתן להבחין בקושי באחיזה או בלחץ יתר של הקו, בחולשת הקו, חזרתיות על מוטיבים, העברת העיפרון מיד ליד, צורת השרבוט ועוד. 

לפעמים הבעיה מוטורית בלבד וניתן לתקנה באמצעות ריפוי בעיסוק.חשוב להתבונן מספר פעמים בתופעה ובאם התופעות חוזרות להפנות לייעוץ כיוון שאם הבעיה מוטורית בשלב הראשון  היא יכולה להפוך לבעיה רגשית כאשר הילד נמנע מלאחוז בעיפרון או מכחול כדי לא לחוש שוב ושוב בתחושת הכישלון וחוסר ההצלחה. במידה והתופעות נובעות ממצב רגשי ניתן לטפל ולשפר גם את הביצוע והיכולות המוטוריות באמצעות תמיכה רגשית וחיזוקים. 

ב.התנהגות רגשית

 כולנו נוהגים לדבר על מושגים כמו דימוי עצמי, דימוי גופני ובטחון עצמי אך איננו יכולים להגדיר אותם במדויק ולמעשה מושגים אילו משמשים כסמנים לבעיה כל-שהיא מצד אחד ומצד שני הנם התוצאה של גורמים שונים כמו תחושת כישלון, תחושה של חוסר אהבה ועוד. 

 א.דפוסי התנהגות והימנעות :  1.אין נגיעה של הילד בחומרים בעלי מרקמים שונים מלכלכים ונוזלים כמו דבק , חימר או צבע.  2.דפוסי הימנעות חברתית: הימנעות ממשחק עם ילדים .  3.הימנעות מניהול שיחה במפגש, הימנעות מביצוע מטלות.           4.דפוסי משחק : השתלטות, רצון לנצח בכל מחיר, כל הפסד גורר בכי,  ילדים הנותנים שתמיד ינצחו אותם ומוותרים כדי להיות מקובלים בחברה. 5.התנהגות שונה מילדי הגן: ביטויי אלימות צעקות, מכות ,דחיפות, נשיכות, קנאה מוגזמת במקרים קיצונים ניתן לחשוד בהפרעת וויסות תחושתית ואז חייבים להפנות לאבחון וטיפול באמצעות דיאטה סנסורית. 6.דפוסי התנהגות בזמן נפילה או חבלה: חוסר תגובה במקרה של קבלת מכה חזקה לפעמים זוהי בעיה תחושתית אך לפעמים התנהגות כזו מעידה על הימנעות כתוצאה מבעיות של אלימות פיזית או מינית במשפחה.   7.דפוסי התנהגות עם ההורים: תהליכי פרידה, בדיקת גבולות, קושי בדחיית סיפוקים. ניתן לצפות בדפוסים אילו בגן או שההורים יכולים לדווח  על קשיי התמודדות בבית. 8.דפוסי התנהגות עם מבוגרים: הימנעות ממגע גופני או להפך חיפוש יתר אחר קרבת הגננת או המטפלת, קשר שלא ניתן לניתוק.         9.הרגלי אכילה, הרגלי ניקיון ושליטה על סוגרים : עצירות או הרטבה, הרגלי עירות ושינה, פרסברציה(חזרה על פעולות מבלי להפסיק בזמן ובמקום המתאים), כפייתיות, נוקשות. 10.דיכאון, חוסר שמחת חיים, הבעת פנים אטומה, חוסר קשר עין, ילד סגור. 11.כעסים בלתי מוסברים, מצבי רוח משתנים, בכי  עצור או בכי חזק מדי, פחדים וחרדות ביום במסגרת הגן או פחדים עליהם מדווחים ההורים. 12.מצבים מיוחדים: אירועים שונים אותם חווה הילד במישרין או בעקיפין יכולים להוות מוקד לסיכון : גירושים במשפחה, מוות, טראומות שונות (אירועים כמו פצצות תופת, מלחמה), פרידה עקב נסיעה של אחד ההורים, מחלות קשות של הילד או אחד מבני המשפחה.  

אודות כותבת המאמר 

רותי הרפז מ.א בחינוך מיוחד וייעוץ, תרפיסטית באמנות ופסיכותרפיסטית. מטפלת פרטנית, משפחתית וזוגית. מטפלת בילדים ובמבוגרים. מטפלתבבעיות קשב וריכוז, במצבי אובדן ושכול(טאנטולוגיה) ומוסמכת בטיפול בגרייה רב חושית מבוקרת (סנוזלן). 

לקריאת מאמרים נוספים הנכם מוזמנים לאתר שלי: www.hebpsy.net/ruthharpaz 

(Reader.co.il SC #72482) 

מקור המאמר – http://www.reader.co.il/article/72482/חשיבות-הטיפול-רגשי-באמנות-בילדי-הגן

.

מאת: אפרת גל, דרמה תרפיסטית

"העולם כולו במה וכל האנשים שחקנים הם",  אמר וויליאם שקספיר. האם באמת כך הדבר? האם אנחנו כל הזמן משחקים בתפקידים שונים ואיננו מאפשרים להכיר את דמותנו האמיתית?

כן…ולא… אולי השאלה הנכונה לשאול היא מהי דמותנו האמיתית? האם יש אחת כזו? או אולי לכל אחד מאתנו ישנן דמויות פנימיות רבות אשר בהזדמנויות שונות באות לידי ביטוי? האם הדמות שאני משחקת כאימא היא אותה אחת איתה אני מגיעה לעבודה? האם כשהנהג שחותך אותי בכביש ואני פולטת קללה  פוגש את אותה דמות שיוצאת בערב לתיאטרון? ומה קורה כאשר דמות אחת פנימית משתלטת על שאר הדמיות שלנו ודוחקת אותן לפינה? כלומר, מה קורה כאשר אני קמה עצבנית וכל היום כועסת? או למה אני מגיבה שוב ושוב כמו אמי כשנשבעתי לעצמי שאני לא רוצה להיות כמוה… האם אין בי חלקים אחרים? איך אני נותנת לדמות שלה לשוב ולהשתלט לי על החיים, האם אין לי רפרטואר אחר של תגובות או של דמויות?  ואיך זה קורה שכבר בגיל צעיר הילדים מרגישים צורך לשחק בפנינו בתפקיד מסוים ולא בתפקיד אחר? איך זה שיש ילד שכל הזמן נפגע ובוכה, בעוד אחיו כל הזמן צוחק ומאושר? מי משחק איזה תפקיד? ומי שם על עצמו מסכה? והאם הוא יודע להוריד את המסכה וללבוש עליו לפעמים מסכה אחרת?

.

שיטות פסיכולוגיות שונות מרחיבות את המטאפורה של הדמויות הפנימיות שבנפשנו ונעזרות בשימוש בדמיות ובמסכות בכדי להתמודד עם קונפליקטים פנימיים וחיצוניים. הראיה של  הנפש על פי שיטות אלו אינה ראיה של  טוב ורע, אלא ראיה של ריבוי דמויות או חלקי אישיות פנימיים. עבודה בשיטות אלו מאפשרת למטופל לראות מורכבות רבה יותר במקום ראיה פשטנית של שחור ולבן, ולהפחית את המשקל השלילי של האשמה עצמית. אתייחס לכמה מהשיטות:

1. שיטת ההחצנה: שיטה שפותחה בראשית שנות ה-70 על ידי זוג הפסיכולוגים האמריקאים ד"ר האל וד"ר סידרה סטון  ומושפעת מאד מהגישה היונגיאנית. שיטה זו  מוצאת בכל אחד מאתנו אינספור דמויות, כגון, הילד הבודד, הפגוע, הנזקק, לעומת דמויות  כמו  השתלטן ,השופט, התליין ועוד. כל דמות פנימית שכזו מהווה על פי שיטה זו פן אחד מחיינו. כל דמות שכזו נותנת לנו את הפן הייחודי שלה ופותחת בפנינו זוויות ראיה חדשות. שיטה זו מאפשרת נגישות להיכרות עם כל אחת מהדמיות הפנימיות  ועל ידי כך מעשירה את האדם ומאפשרת לו להתבונן ואף לשוחח עם חלקיו השונים מתוך כבוד ואמפתיה.

2.שיטת הפסיכודרמה: בטיפול בפסיכודרמה מתאפשרת התבוננות במגוון התפקידים האישיים והמקצועיים אשר ממלא אדם בחייו. כאשר אדם מגלם דמות אחרת מעולמו או מעולמם של משתתפים אחרים בקבוצה, הוא למעשה מתנסה בתפקיד חדש ובכך מתקיימת הרחבה של רפרטואר התפקידים שלו. היכולת לראות את המציאות בעיני האחר ואפילו לראות את "עצמי" בעיני האחר, פותחת אפשרויות לשיתוף פעולה על בסיס אמפאטי, תוך פתיחות לנקודת מבט שונה. הפסיכודרמה מאפשרת גם שימוש ב"כפיל" אשר בעזרתו האדם יכול לבחון מחדש חלקים פנימיים שלא בא אתם במגע .

3.שיטת ה-RGFT: שיטה המתייחסת לדמויות שהפנמנו במשך השנים על ידי הסביבה המשמעותית לנו. כל אחת מהדמויות החשובות לנו שפגשנו במהלך חיינו מעצבת אותנו, את עמדותינו, את עולמנו הרגשי ובסופו של דבר – גם את התנהגותנו. חלק מההשפעות הללו, מבלי שזה מחלחל לתודעת האדם, הופכות אותו לעיתים למעין רובוט המבצע מלאכה שלא לו, וזאת על פי ה"תוכנה" שנכתבה על ידי אנשים אחרים שעכשיו הפכו לדמויות הפנימיות שלנו ונהיו חלק מעולמנו .הטיפול מאפשר למטופל לעשות הפרדה בינו לבין הדמויות ש"השתלטו" על חייו ויחד עם זאת לקבלן בהבנה ולאפשר לכל אחד מהדמויות לחיות בשלום עם יתר הדמויות.

4.שיטת הדרמה תרפיה: שיטה זו רואה את עולמנו הפנימי כבמה עליה מתרחשות ונחוות דרמות מסוגים שונים ובעוצמות שונות. שכן במקום בו מתגוררות בצוותא כמה אישיויות או דמויות קיים בהכרח קונפליקט. כאשר אדם מחצין דרמה פנימית והופך אותה גלויה הוא עשוי לגלות בעצמו חלקים להם לא היה מודע ואז יהיה באפשרותו גם למצוא דרכים שונות שיאפשרו לחלקים אלו לגור ביחד.  הדרמה תרפיה נעזרת בכל אחת מהשיטות שהזכרתי קודם ומשלבת כלים יצירתיים נוספים. העיקרון המנחה את הדרמה תרפיה אומר שכדי להתקרב לעצמנו עלינו קודם כל להתרחק.  לשם כך היא נעזרת בעבודה עם דמויות ומסכות הרחוקות מדמותנו כדי שאחר כך נוכל לפגוש את עצמנו.

אתאר בקצרה חלק קטן מתוך טיפול הממחיש כיצד לבישת המסכות מאפשרת התקרבות לחלקים פנימיים שעד אז כמעט ולא הייתה נגישות אליהם.

ניר (שם בדוי), בן 7 וחצי, ילד מאד אינטליגנטי הופנה לטיפול בעקבות טיקים בפה שלעיתים לוו אף בהשמעת קולות.

לאחר כמה פגישות ראשונות שכללו שיחות עם ההורים והיכרות עם ניר, יכולתי להבין כיצד ניר מכיל בתוכו את הקונפליקט המשפחתי. מצד אחד, האם אישה מאד רגשית, ומצד שני האב אדם מאד מעשי ושכלתני ושפת הרגש אינה השפה שלו.   נראה כאילו כשניר פותח את פיו במטרה לבטא רגש הוא נבהל ומייד עוצר אותו וכך נוצר הטיק. אפשר לומר, כי הטיק מבטא את  הקונפליקט בין הדמות הרגשית המופנמת של האם לבין הדמות השכלתנית המופנמת  של האב. כדאי לציין שניר מאד קשור לשני הוריו  ומאד מעריך את אביו. גם ההורים מאד מסורים ואכפתיים ומאד דואגים לניר. יחד עם זאת שני ההורים חשבו שניר בוכה יותר מדי ולא יכלו לקבל את צורת הביטוי ה"ילדותית" הזו, לדבריהם, שלא עלתה בקנה אחד עם דמות הבן הבכור והנבון. הטיפול היה בעיקר טיפול פרטני בניר, אך בערך פעם בחודש נפגשתי עם שני ההורים לשיחת הדרכה, ומדי פעם צרפתי את האב לפגישות שהיו עם ניר. במהלך הטיפול ניר יצר הרבה בובות ומסכות וקרא להם בשמות:  מסכת  קורא המחשבות, מסכת רואה את העתיד והמסכה שרואה דרך הדברים.

החלטה על סיום הטיפול התקבלה לאחר שההורים הרגישו שיפור ניכר. גם בחדר הטיפולי שמתי לב שניר החל לחבר בין המסכות. נראה כאילו  הוא יכול יותר מאשר קודם להכיל רגשות מנוגדים. למשל, הוא  יצר בובה של טוב ורע ביחד. פעם אחרת שם את שלושת המסכות זו ליד זו ויצר מסכה רביעית שמכילה את הכול. הפגישה שאתאר  נערכה לקראת סיום הטיפול. הקראתי סיפור הקשור לפרידה וניר הכין בזריזות בובה עם שיניים והבובה נשכה אותי. נזכרתי באחת הפגישות הקודמות שכשאביו נכנס לחדר ניר נשך אותו עם הבובה. נראה כי כאשר ניר נתקל ברגש עז הוא אינו מצליח לבטא אותו ואולי אפילו נבהל ואז  בוחר בדרך של "עשיית הרגש", כמו נשיכה במקרה הזה או בכי במקרים אחרים.   

אמרתי: "נראה שהבובה כועסת אולי קשה לה להיפרד". …הבובה המשיכה לנשוך עוד רגע ואז ניר בקש ממני להוריד מהארון את שלושת המסכות שהכין, שם אותן על פניו זו על גבי זו והתהלך עם שלושתן בחדר. לאחר זמן מה, הוריד אותן  וביקש להכין מסכה נוספת, אותה צבע במהירות. נראה כאילו הוא כבר יודע בדיוק מה לעשות. כשגמר לצבוע אמר : "זוהי מסכת קורא הרגשות".

אני מאד התרגשתי. הרגשתי כאילו קבלתי מניר מתנת לפרידה, אך גם כאילו שהוא יצר לעצמו מתנה שתוכל ללוות אותו בהמשך. אמרתי לו: "כנראה שצריך להוריד הרבה מסכות עד שמסכת "קורא הרגשות" יכולה לצאת"…. ניר חייך. המשכתי: "וגם נראה כי לוקח הרבה זמן לגלות אותה , אבל כשמגלים, לא רוצים לוותר עליה". ניר  ענה: "היא יכולה להגיד דברים שמסכות אחרות לא אומרות".

אמרתי: "מותר לה אפילו לכעוס כשנפרדים"….ניר שם את המסכה החדשה על פניו ואמר: "אני כועס שאנחנו נפרדים".

 אמרתי: "כנראה שעצב וכעס מאד קרובים".

בתיאור מקרה זה אפשר לראות כיצד המסכות הראשונות שניר יצר עזרו לו להתקרב לעולמו הפנימי ולהתחבר לחלק הרגשי שבו. יחד עם זאת, כאשר הכעס עלה, הוא היה זקוק לבניית מסכה נוספת כדי שיוכל להעניק לה שם ורק אז, כאשר קרא לה "מסכת קורא הרגשות", המסכה יכלה להביע רגש בצורה מילולית.  

לאורך כל הטיפול התנהל דיאלוג בין לבישת המסכות וההתרחקות לבין הורדתן והתקרבות אל הדמות האמיתית. דיאלוג בין הקרוב לרחוק ובין האדם למסכה.

.

מאת: דקלה זר – שחקנית וכותבת בתיאטרון גיל עד ונאוית יחיא, סטודנטיות במכון להכשרת מטפלים, מכללה ירושלים.

הפרוטגוניסט במפגש, היא סינדרלה.

רקע ותאור כללי: סינדרלה בת 17, יפה, חיוורת, שיער אסוף, עיניים עצובות.
סינדרלה מגיעה ממוצא אנגלי. היא בת יחידה להוריה. חונכה להיות ילדה טובה, צייתנית ומנומסת.
כשהייתה בת 4, חלתה אימה במחלה ומאז סינדרלה זוכרת שאביה היה עסוק מאוד בטיפול באשתו. היא (סינדרלה) , עשתה הכל כדי לא להפריע, הפכה לילדה עצמאית ובוגרת, השתדלה להתנהל באופן שלא יפריע להורים. כשסינדרלה הגיעה לגיל 8, נפטרה האם. היא זוכרת שאביה טיפל בה באהבה, אך לא ממש זוכרת שיחות ארוכות איתו. שנתיים לאחר מכן, התחתן האב עם אלמנה ו 2 בנות. מאז הידרדר מצבה של סינדרלה. האבא נסגר יותר והתעסק בענייניו והאם ובנותיה התעמרו והתעללו בסינדרלה.הן נהגו להשפיל אותה, להעביד אותה בפרך, האם החורגת גערה בה ובודדה אותה מהסביבה.
סינדרלה מצאה נחמה בעכברים ובציפורים שסביבה. אביה נפטר כשהיתה בת 12 ומאז רק החריף מצבה. לא היתה מרוכזת בביה"ס. חברים ממילא לא יכלו לבקרה בביתה ולכן לא יצרה קשרים חברתיים, מאחר וידעה שאין להם סיכוי.
לקבוצה הטיפולית הגיעה ביוזמת יועצת ביה"ס, שראתה את המצוקה והבדידות בה שרויה סינדרלה.

.

תאור המפגש: ( סינדרלה עומדת בחוסר שקט ולא מדברת)
מטפלת: אני רואה שאת לא רגועה. מה הכי מפריע לך עכשיו?
סינדרלה: שאני נמצאת כאן. יש לי עוד המון עבודה בבית. כשאני אחזור- תחכה לי כל העבודה הזו.
מטפלת: מה יקרה אם לא תעשי אותה?
סינדרלה: אימי החורגת תשתולל. אין לי כוח לזה. העבודה מרגיעה אותי.
מטפלת: איזה חדר את מנקה קודם?
סינדרלה: את הסלון
מטפלת: איך הוא נראה? בואי נסדר אותו
(סינדרלה מתחילה לסדר. כסאות בכניסה, סלון, חלון, פורשת בד על הרצפה כשטיח)
מטפלת: מישהו אומר לך משהו בזמן שאת מנקה?
סינדרלה: כן, היא והבנות שלה תמיד יגידו משהו, אבל זה כבר לא אכפת לי.
מטפלת: בואי נביא אותה, את האם החורגת שלך (נבחר אגו מסייע לתפקיד האם) איפה היא עומדת?
(סינדרלה מעמידה אותה על כסא גבוה) תספרי לנו עליה בכמה מילים
סינדרלה: היא אשה רעה.. מנצלת את החלשים. אין בה טיפה של חמלה. היא מרוכזת בעצמה ושום דבר אחר לא מעניין אותה.
מטפלת: מה היא אומרת לך?
סינדרלה: תסיימי מהר לנקות כאן, הנוכחות שלך מעצבנת אותי.
( אני מגישה לה את המטאטא וסינדרלה מתחילה לטאטא את הסלון. ברגע המתאים אני מסמנת "לאם החורגת" להתחיל לדבר)
אם חורגת: תסיימי כאן כבר! הנוכחות שלך מעצבנת אותי! את מעצבנת אותי! תסיימי כבר! את מעצבנת אותי!
( סינדרלה מאיצה את עבודת הטאטוא ולפתע מפסיקה)
מטפלת: מה קרה?
סינדרלה: לא יודעת..
מטפלת: על מה את חושבת?
סינדרלה: חשבתי על אבא שלי. איך זה קרה לי. למה הוא התחתן איתה? יכולנו להישאר רק שנינו, הכל היה נראה אחרת. (אנחנו נפרדות מהאם החורגת)
.

מטפלת: בואי נביא את אבא. ( נבחר "אבא". סינדרלה עומדת במקומו) שלום אבא של סינדרלה. היא הביאה אותך לכאן היום, כדי שתוכל לסייע לנו להבין מה קרה? אבל לפני כן, תוכל לספר לנו על סינדרלה?
אבא: סינדרלה ילדה טובה. אני עצוב שכך היא מרגישה. לא ידעתי. אם הייתי יודע- אולי הייתי עוזר
מטפלת: אתה עזרת לה כבר פעם, כשנזקקה לעזרה?אני יודעת שאתה מגדל אותה מגיל צעיר.
אבא (סינדרלה): היא לא ביקשה אף פעם עזרה. אם היתה מבקשת- הייתי עוזר לה.
(האגו מסייע מחליף את סינדרלה ונכנס לתפקיד האב)
אבא: אם היית מבקשת- הייתי עוזר לך. אף פעם לא ביקשת עזרה
סינדרלה: אני יודעת, סליחה..
.

מטפלת: סינדרלה, הייתי רוצה להביא לך כפיל. את מסכימה?
סינדרלה: כן, אני אשמח. (נבחר כפיל ואנחנו חוזרים שוב על המשפטים האבא מדבר וסינדרלה מבקשת סליחה)
כפיל:אני צריכה לבקש ממך עזרה? אתה אבא שלי!! אתה לא רואה שאני סובלת? אתה הפקרת אותי
סינדרלה: ציפיתי שתראה לבד, שתעזור לי, ידעתי שיש לך דאגות משלך ולא רציתי להכביד
כפיל: מגיל 4, אני דואגת לך ולאמא. אני עדיין ילדה קטנה ואף אחד לא מטפל בי! לא אכפת לכם ממני.
סינדרלה: אולי אכפת לך, אבל אתה סומך עלי יותר מידי. אני מרגישה שאין לי עם מי לדבר
כפיל: אני בודדה, אין לי אף אחד.אני זקוקה שיאהבו אותי
סינדרלה: אני זקוקה לאהבה, אין לי אף אחד. (סינדרלה מתיישבת, מחזיקה את ראשה בין ידיה)
מטפלת: מה קרה? למה התיישבת?
סינדרלה (בקול חנוק): קשה לי, אני מבקשת עזרה. אני לא רואה שום פיתרון
מטפלת: מה עוזר לך כשאת עצובה כ"כ?
סינדרלה: הציפורים מזמרות ואני שרה איתן. השירה עוזרת לי. גם הציפורים שלא עוזבות אותי ,עוזרות לי.
מטפלת: למה את זקוקה, סינדרלה?
סינדרלה(בלהט): אני זקוקה לחברים, זה היה נותן לי כוח. היה טוב גם אם אבא ואמא היו יותר תומכים בי, אני זקוקה לאומץ, לביטחון עצמי.
מטפלת: הבאת לכאן הרבה דברים. בואי נעשה סדר ונתחיל להביא לכאן את כל מי שיחזק אותך.
(סינדרלה בוחרת לפי הסדר: ביטחון עצמי , אבא ואמא , חברים, אומץ, יצירתיות. היא מעמידה את כולם סביבה)
מטפלת: תני לכל אחד משפט
סינדרלה: הביטחון העצמי אומר: לא מגיע לך יחס כזה, את חזקה!!! אבא ואמא אומרים: אנחנו אוהבים אותך וגאים בך! החברים אומרים: לא ניתן שיפגעו בך. האומץ אומר: תנסי פעם אחת- את תצליחי!
היצירתיות אומרת: אני השמחה שבך
כולם אומרים לה את המשפטים לפי הסדר שבחרה סינדרלה.
.

מטפלת: אני חושבת שהגיע הזמן שנחזור לסלון ולעבודת הטאטוא, הפעם את נמצאת עם כל החיזוקים שהבאת, ונביא גם את האם החורגת. את מוכנה?
סינדרלה: כן, אני חושבת שכן. (האם החורגת חוזרת. סינדרלה מתחילה לטאטא ומאחוריה עומדים המסייעים.)
האם החורגת: תסיימי כאן כבר! הנוכחות שלך מעצבנת אותי! את מעצבנת אותי! תסיימי כבר! מעצבנת!!!
(סינדרלה שותקת. אני מסמנת למסייעים לומר לה את המשפטים.)
" תנסי- את תצליחי" "אנחנו אוהבים וגאים בך" "לא מגיע לך יחס כזה- את חזקה"
סינדרלה מסתובבת אל האם החורגת, מביטה ברצפה ואומרת בשקט
סינדרלה: אל תדברי אלי בצורה כזו. אני לא מוכנה לשמוע אותך יותר
מטפלת: תעצרו לרגע. תבחרי מישהי במקומך (סינדרלה בוחרת והיא עומדת במקומה) בואי תעמדי כאן ותביטי עליהם תראי איך זה נראה.
(הסצנה מתרחשת וסינדרלה מביטה. היא רואה את האם החורגת עומדת על כסא גבוה וגוערת בה. היא מביטה בסינדרלה שעונה לה בשקט ומסתכלת על הרצפה.. סינדרלה עומדת המומה)
מטפלת: מה את חושבת?
סינדרלה: כך אני נראית? כזו חלשה? קטנה? זה לא יכול להיות! זה חייב להשתנות. מספיק כבר!
מטפלת: אז בואי ותחזרי לשם, נעשה זאת שוב. (הסצנה חוזרת על עצמה)
אם חורגת: תסיימי כבר! את מעצבנת אותי! (סינדרלה עוזבת את המטאטא, הולכת אל האם החורגת ומורידה אותה בכוח מן הכסא הגבוה.
סינדרלה: את לא תפחידי אותי יותר! ויש לך מספיק כסף- אז תממני עוזרת- כי אני מתפטרת!! תצאי מהחיים שלי! את והבנות שלך! תצאו מהחיים שלי!!! (כל הקבוצה מוחאת כפיים לסינדרלה)
מטפלת: סינדרלה, אנחנו צריכות לסיים, הייתי רוצה שנסיים בתמונה מתוך חלום שלך.. איך היית רוצה לראות את עצמך?
סינדרלה: הייתי רוצה לראות את עצמי לבושה יפה, בשמלה מפוארת, חופשיה ומאושרת, רוקדת עם נסיך מקסים.
אנחנו נפרדים מכולם ובוחרים "נסיך". יש מוסיקה ברקע והנסיך וסינדרלה רוקדים מאושרים.
.

ניתוח תיאורטי של הויניאטה
המטפלת פותחת את הפסיכודרמה עפ"י סינדרלה בסלון הבית – המרחב הטיפולי. הסביבה אותה בוחרת סינדרלה, היא אחד הפרמטרים ב"סטינג" הטיפולי בפסיכודרמה שלה. הצורך להכניס את סינדרלה למציאות בה היא נמצאת בבית.

.
היכולת שלה לשחזר את הסלון תעזור בחימום ותסייע לה לשחק את עצמה. השחזור יעזור לסינדרלה לחזור למציאות מחוויה אחרת. בנוסף, היא תוכל לחקות את המציאות, ללמוד לפתח תגובות חדשות למצב קיים. לפתח טכניקות של חיים מבלי להסתכן בתוצאות רציניות , או באסון ותוכל לשים לב למימדים שאולי לא נראים במציאות היומיומית (מורנו 1966).

.
סינדרלה נעזרת באגו מסייע בתפקיד האם. עצם החוויה, מאפשרת לסינדרלה לצאת מתוך עצמה ולראות איך היא מדברת מתוך אמה. ז"א- לומר את שעל ליבה ולפעול , לנסות, להיכשל בתפקיד בלי חשש, מפני שהיא יודעת שתינתן לה אלטרנטיבה אחרת, מה שמפחית חרדה ומאפשר לספונטאניות לצאת. אז תיווצר תגובה חדשה למצב ישן (הולמס 1994). היא תלמד גישות שונות לדברים מהם היא פוחדת. גישות אלו תוכל לאמץ בחיים עצמם.

.
סינדרלה מביאה את האבא, שנפטר- הפונקציות המיוחסות ליקום מבטאות ערך קיומי לסינדרלה. ההתעלמות מממשות של חיים ומוות והיכולת להביא את זה ממקומה הסובייקטיבי ומדמיונה, תאפשר לה הרחבה של הקשר לצרכים שלה ביחס לעצמה (מורנו 1966) ויאפשרו לה להגיע לפורקן רגשי ,שלילי/ חיובי ולתובנה חדשה.
המטפלת חשה בעמדה החלשה של סינדרלה בדיאלוג עם אביה. היא נחלצת לעזרתה, בעזרת ה"כפיל", ע"מ לאפשר לה לבטא את הרגשות החבויים בה והקולות הפנימיים שלא מוצאות דרכן החוצה. המטפלת רוצה לתמוך ולהכיל את סינדרלה- המציאות שלהן אחת- אחדות. מה שיאפשר לסינדרלה לתת אמון בתהליך, לא לפחד מרגשותיה. ע"י האחדות עם המטפלת, היא תוכל לחשוף את עצמה (ד"ר טיאן דייטון).

.
אם השלב הזה יעבור טוב, תהיה יכולת לעבור לשלב הבא: "הקול הפנימי , שיקוף: סינדרלה מודה כי קשה לה ולמרות הכל, היא מבקשת עזרה.
לעזרתה מגיעים הקולות הפנימיים, האומץ, הביטחון. שוב היכולת להביא משהו מופשט, שהמפגש איתו מאפשר לה להבין את צרכיה ואף לחוות אותם כאילו קיבלה אותם.
כאשר הסצנה מתרחשת שוב סינדרלה "יוצאת" מהתמונה וניגשת להתבונן.

.
המראה/ השיקוף כולל שלושה שלבים. החזקה, טיפול והצגת האובייקט. סינדרלה עברה את שלב הכפיל והיא מוכנה להמשיך אל השיקוף. כשהשיקוף יעבור כהלכה, היא תרגיש מובנת יותר והקשר שלה עם הסביבה יהיה בהיר יותר. בכך שהיא מורידה את אימה מן הכסא, אנו רואים שהיא קיבלה כוחות ועוברת שינוי בתפיסה.
לבסוף, היא משתמשת בדמיון ובספונטאניות לאחר תהליך ארוך ומפחית חרדה (הולמס 1994). היא מביאה את חלום הנסיך, השיחרור.
השימוש בזמן עתיד, מאפשר לסינדרלה להרגיש בטוחה יותר מאשר בעבר ,או בהווה ותמונת חיים עתידית טובה, תאפשר לה יותר רוגע, אופטימיות, תקווה וכוח (מורנו 1994).

.

מפגש מוסיקלי חברתי בין זמרים בעלי צרכים מיוחדים לבין נגנים ממגמת מוסיקה

מאת: עזז פרנקו, מוסיקאי, זמר ומטפל במוסיקה

.

'נפגשים בפסגה' הינו פרויקט המפגיש זמרים בעלי פיגור קל עד בינוני מבית ספר 'אופק' הרצלייה, עם נגנים ממגמת המוסיקה של תיכון ראשונים הרצלייה. שתי הקבוצות נפגשות באופן קבוע אחת לשבוע, לעבודה מוסיקלית משותפת הכוללת: משחקים מוסיקליים וחברתיים, וחזרות מוסיקליות על רפרטואר שירים מסגנונות שונים ומגוונים. החוויות המשותפות של שתי הקבוצות הינן חוויות של הפריה הדדית המספקות העצמה ובטחון לכל אחד ואחד מהמשתתפים.

הזמרים הינם חניכים מבית ספר 'אופק' בהרצלייה, בעלי פיגור קל עד בינוני, בגילאים שבין 12 ל20 כשהבנים מהווים כ 70% מהקבוצה. הנגנים רובם בני 15-16 ממגמת המוסיקה בבית ספר תיכון ראשונים בהרצלייה משתתפים בפרויקט כחלק ממחויבות אישית, לפעמים ישנם גם נגנים יחידים מהקונסרבטוריון, גם בקבוצה זו הרוב לבנים. מיון המשתתפים בשתי הקבוצות מתבצע על סמך היכולת המוסיקלית, הנגנים אמורים לדעת לנגן ברמה סבירה לליווי של שירים מסגנונות שונים, והזמרים ממוינים לפי יכולות שונות הקשורות לשירה יחידנית ושירה משותפת.

.

כל קבוצה נפגשת איתי (המנחה)לעבודת הכנה נפרדת, הכוללת למידה של החומר ותרגולו, התנסות באלמנטים שונים שקשורים לסגנון ולאופי השיר הנלמד, והרחבת הידע התיאורטי והביצועי הקשור לרפרטואר של הפרויקט. בהמשך נפגשות שתי הקבוצות כשאני מנחה את המפגש, הכולל: הכרות עם הצדדים המוסיקליים של כל משתתף, משחקים חברתיים ומוסיקליים, ולמידה ותרגול של השירים מתוך הרפרטואר שמתרחב עם השנים.

המטרות הטיפוליות כוללות העצמה של כל משתתף, חיזוק הביטחון העצמי, תחושת לכידות, אחדות קולקטיבית, הנאה שביצירה המשותפת וחיזוק הדימוי העצמי של כל חניך וחניך בנפרד, ובפני הסביבה.

רציונאל

הרעיון לפרויקט עלה לאחר הכרות של מספר שנים עם יכולות השירה של חניכי בית ספר 'אופק'. לדעתי יכולות השירה והקצב של חלק מהחניכים הסובלים מפיגור, הן גדולות מהיכולות הקוגניטיביות ומהיכולות הכלליות בתפקוד היומיומי. במאמר של  מילר (1991) על היכולות המוסיקליות, וההתעניינות במוסיקה של אנשים עם פיגור שכלי, כותב מילר שכנראה עקב פגיעה קלה יותר באונה הימנית של אנשים עם פיגור שכלי, ישנה יכולת  מוסיקלית גבוהה מיכולות אחרות הקשורה לאונה זו שמוסיקה נמנית בין התחומים שהיא אחראית להם. מילר מציין שזו רק השערה וקורא לעבודות מחקר שיעמיקו לבחון את ההסבר לתופעה הנחשפת בעבודה הקלינית עם אוכלוסייה זו.

בעבודתי עם חניכי בי"ס אופק  נוכחתי לדעת שאפילו חניכים המתקשים בדיבור, מכירים מאות שירים בעל-פה, ומצליחים לשיר אותם בדיוק רב ובהגייה סבירה בהחלט. במשך השנים דרך הצלחות השירה שלהם ביססו חניכים אלו את הביטחון העצמי שלהם בינם לבין חניכים אחרים מבית ספר 'אופק', ובינם לבין האוכלוסייה שמחוצה לו. חניכים רבים מבית הספר  הראו לי שיכולתם ואהבתם לשירה כה גדולה וחזקה, שמוטב להם לתת ביטוי ליכולת הזו במפגשים מחוץ לבית הספר עם נגנים שיכולים ללוות אותם. כך נולד הפרויקט, והחלטנו למקמו בקונסרבטוריון העירוני, מקום נטרלי, המדגיש את נקודת המפגש המוסיקלית. במקום זה נפגשו הזמרים והנגנים, כשהמכנה המשותף  העיקרי ביניהם הוא השירה והנגינה. המוסיקה מביאה את שתי האוכלוסיות ל"גבהים" של חוויה,  ומכאן נולד השם 'נפגשים בפסגה'.

הרציונל שעמד מאחורי הרעיון, הוא המפגש של החניכים מהחינוך המיוחד עם התלמידים מהחינוך הרגיל בעמדת שוויון. המוסיקה מעמידה את הזמרים והנגנים בנקודת מוצא שווה. כך נוצר טשטוש של הפערים הקיימים במציאות היומיומית,  ואז נפתחים המשתתפים לקבל מכל אחד ואחד, מה שבאמת יש לו לתת. הנגנים מביאים איתם את הקודים החברתיים המקובלים בקהילה, הריכוז והמשמעת הלימודית, והזמרים מצידם תורמים את ההבעה הרגשית הבלתי מותנית בהתקשרות החברתית, ואת הספונטאניות בתוך העבודה המשותפת. העבודה ההדדית מקדמת את שתי הקבוצות יחד, תוך שיתוף פעולה, ליצירה משותפת.  

השינויים המתרחשים אצל החניכים משתי הקבוצות באים לידי ביטוי במשך השנה במישור האישי ובמישור הקבוצתי. אצל הנגנים ישנה הפתעה ראשונית לפתיחות ול'הסתחבקות' המהירה שמביאים איתם החניכים מבית ספר 'אופק', בתחילה הם מגיבים ברתיעה מסוימת, אך ככל שהקבוצה מתרגלת ומבצעת את שיריה ונוצרת הכרות יותר מעמיקה, הפתיחות הזו מקבלת ערך יותר גדול ומתקיימת הפנמה של אלמנטים מסוג ההתקשרות הזה.  אצל הזמרים ישנה התרגשות מאוד גדולה. הם מגיבים למפגש באופן הרבה יותר רגשי, חלקם אפילו מבטא זאת במילים, וחלקם בתנועות גופניות טיפוסיות לאוכלוסיה עם פיגור שכלי. נגנים מסוימים הנראים בתחילת השנה מופנמים ומסוגרים נפתחים במשך השנה ופעמים מספר אפילו נמצאים בעמדות מובילות בקבוצה. מצד שני ישנם זמרים בגיל ההתבגרות שהמפגש עם המין השני מעורר אצלם את היצר המיני והם נמצאים מול בעיה של שליטה עצמית, החניכים מבית ספר ראשונים מהווים בשבילם מודל התנהגותי חשוב לשליטה ביצרים אלו, ולעידון בהתנהגות החברתית.

השינוי העיקרי שעוברים הזמרים הוא בשיפור הדימוי העצמי וחיזוק הביטחון העצמי. עקב יכולות קצב ושירה גבוהות של הזמרים, מצליחים הם להרגיש חלק אינטגראלי מהקבוצה הלומדת, ומסגלים לעצמם הרגלי תרגול ולמידה המתאימים לחינוך הרגיל. הם חווים העצמה בזכות הקשר עם הנגנים, תחושת השייכות בפעילות השוטפת, וחווית ההצלחה בהופעות.

ההנאה של חברי הקבוצה מהפעילות באה לידי ביטוי באור הקורן מפניהם של המשתתפים בעיקר תוך כדי ביצוע השירים בחדר החזרות בקונסרבטוריון, ובהופעות שהקבוצה מופיעה במשך השנה.  לפעמים ישנו ביטול עקב בעיה טכנית, ואז אני יכול לשמוע נגן זה או אחר מבטא את אכזבתו מהביטול כשהוא אומר: "כמה המפגש יחסר לי". כך גם הזמרים יבטאו את אכזבתם מביטול שנכפה עליהם, ויבקשו לקבל הסבר ברור ומפורט לסיבת הביטול שנודע להם ברגע האחרון.  

תיאור הפעילות

קבוצת הזמרים נפגשת לשעת למידה ותרגול, הכוללים פיתוח קול קבוצתי, פיתוח שמיעה, לימוד שירים חדשים ותרגול שירים מהרפרטואר הקיים. פיתוח קול מרחיב את המנעד הקולי של כל זמר, ומאפשר גמישות ועידון בשירה. פיתוח שמיעה שכולל תרגול של קצבים, שמיעה הרמונית ושמיעה מלודית מאפשרים שירה מדויקת ומפתחים את יכולת הזמרים להשתלב יפה אחד עם השני. הלמידה של שירים חדשים והתרגול של שירים מתוך הרפרטואר הקיים, הכולל גם שירים מקוריים שאחד מהם הוא ההמנון של בית ספר 'אופק', הם החלק המרכזי של המפגשים. אופי העבודה הוא מפרגן ותומך אך גם דורש. עם קבוצת הנגנים מתבצעת עבודה שבועית קבועה הכוללת תרגולים של אלמנטים מוסיקליים הקשורים לרפרטואר של הקבוצה, התנסויות בסגנונות מוסיקליים שונים, למידה ותרגול של שירים חדשים ושירים מתוך הרפרטואר.

במפגש המשותף יושבים במעגל הזמרים והנגנים בישיבה מעורבת, כל אחד מהמשתתפים מציג את עצמו כשהוא אומר את שמו וזמר או זמרת שהוא אוהב, ההכרות מתבצעת כשהמשתתף זורק כדור למשתתף הבא שיציג את עצמו ואת הזמר או הזמרת שהוא אוהב. לאחר סבב ההכרות, שמקבל אופי שונה לאחר ההכרות הראשונית, עוברים למשחק מוסיקלי שכולל זיהוי שירים לפי התחלתם, אני מנגן בפסנתר שני צלילים ראשונים מהשיר ובכל פעם אני מנגן צליל נוסף עד לזיהוי השיר ע"י אחד מהקבוצה (לפעמים מספיקים שני צלילים ואחד הזמרים מזהה). ישנם עוד מספר משחקים מוסיקליים. למשל: מתחלקים לשתי קבוצות (מעורבות כמובן) אני בוחר מילה או נושא וכל קבוצה צריכה למצוא כמה שיותר שירים שמילה זו נמצאת בו, ישנו משחק נוסף שבו כל קבוצה מקבלת זמר/ת שונה ועורכת רשימה של שירים של הזמר/ת. קבוצה א. שרה שיר של הזמר/ת שלה, וקבוצה ב. משיבה לה בשיר של  הזמר/ת שבו היא היא בחרה. הקבוצה ששרה יותר שירים מנצחת. ישנם עוד משחקים מוסיקליים שהקבוצה משתעשעת בהם. לפעמים הנגנים מלמדים את הזמרים כל אחד על הכלי נגינה שלו, ואז ביחד הם מנגנים משהו קצר לקבוצה. כל מפגש אנו מתנסים באיזו חוויה שונה הקשורה לרוב במוסיקה.

לאחר מכן הנגנים מתיישבים ליד כלי הנגינה שלהם ואז מתחילה הלמידה והתרגול המשותפים  של שיר חדש, או כמה שירים מתוך הרפרטואר של הקבוצה. הלמידה והתרגול המשותפים הם חוויה משותפת והדדית, הזמרים עדים למקומות בהם אני צריך לתרגל באופן נפרד תפקיד של נגן אחד או כמה נגנים, ולנגנים ישנה הזדמנות לראות ולהקשיב לתרגול שלי עם הזמרים המתקשים במשפט מוסיקלי זה או אחר. העבודה שלי עם כל זמר או נגן בתוך הקבוצה המשותפת מאפשרת לפרטים בתוך הקבוצה להסתגל להרגלי עבודה ולקבל בהבנה קשיים של האחר.

במשך השנה ישנם כמה מועדי הופעות של הקבוצה במקומות ובאירועים ברחבי העיר הרצלייה.  ידיעת המועדים הללו אצל משתתפי הפרויקט מכניסה אדרנלין לקבוצה, ומעלה את רמת ההתרגשות החיובית בקרב כל המשתתפים. המשתתפים מביעים התרגשות זו בפני כל משתתפי הפרויקט, והזמרים מביעים את התרגשותם בפניי בכל מני מצבים בהם אני פוגש אותם בבית הספר, הם מבקשים לדעת את כל הפרטים על ההופעה המתקרבת, ומוודאים  שאני לא שוכח אף פרט בהכנות לקראתה. ימים ספורים לפני כל הופעה אנו נפגשים לחזרות נוספות שבהם נוצרת דינאמיקה קבוצתית יותר אינטנסיבית וזה אומר גם התמודדות עם מצבי לחץ מצד שתי האוכלוסיות. במקרים מסוימים ישנה אכזבה של משתתף זה או אחר, למשל אם מישהו חולה או משתתף שמסיבות לימודיות לא יכול להגיע. אך תמיד ישנה התגברות על קשיים אלו, וברגע שעולים על הבמה כל הקשיים והאכזבות נעלמים כאילו הם שייכים לסיפור אחר. השמחה, ההתרגשות ותחושת הלכידות בהופעות הם משהו מרגש לכל צופה בכלל ולמשפחות הזמרים בפרט. כל המשתתפים חווים התעלות יוצאת דופן, הזמרים מביעים זאת באופן כל כך בולט ואילו הנגנים מצניעים זאת, אך ההקרנה של החוויה לא נעלמת מעיני איש מהצופים. הקהל, שלפעמים מגיע לכמה אלפים, מקבל את ההופעות של הקבוצה במחיאות כפיים נלהבות ובקראות עידוד קולניות.

דילמות וקשיים

אחת מהדילמות שלי שעלו בקבוצה במשך השנים הייתה קשורה באיום שהרגישו הנגנים (בעיקר הנגניות) מצורת ההתקשרות שהזמרים מהחינוך המיוחד הביאו. הם/ן נרתעו מהישירות של הזמרים, ומהשימוש המופרז במגע בהתקשרות איתם/ן. למרות שלעולם הם לא הביעו זאת בפניי או בפני איש צוות בוגר, הרגשתי שחלק מהעכבות של הנגנים/יות נובע מהרתיעה מפתיחות היתר ומההתקשרות הישירה של הזמרים. בגלל הרגישות הרבה לנושאים אלה בגיל ההתבגרות בחרתי לא לפתוח את הנושא עם הנגנים באופן ישיר, אך הייתי רגיש לנקודה זאת, והשתדלתי לצמצם את מוקדי המתח.  

ישנה בעיה נוספת  שעלתה במשך השנים, בעיה הקשורה בתחלופה של הנגנים. הנגנים מצטרפים לפרויקט כחלק ממחויבות אישית שכל תלמיד בכיתה י' מחויב לה, ואז נוצרת תחלופת נגנים בתדירות של שנה. כתוצאה מתחלופה זו ישנו עיכוב בהתקדמות של הזמרים הנמצאים בפרויקט כמה שנים, וחומר חדש שמאוד חשוב לדינמיות בחוויה המשותפת נדחה למועד מאוחר יותר. פעמים רבות המצב הזה יוצר תחושת תקיעות אצל הזמרים, מפני שהם בתהליך למידה והתקדמות רב שנתית, ואילו הנגנים נמצאים בתהליך של למידה קצר יותר שבדרך כלל נמשך שנה בלבד. בחלק קטן מהמקרים היו נגנים שהמשיכו להשתתף בפרויקט לאחר סיום המחויבות האישית, אך באופן כללי לא מצאתי פתרון כולל לבעיה זו.

סיכום

לסיכום אומר שהפרויקט 'נפגשים בפסגה' הינו פרויקט מיוחד במינו המפגיש זמרים בעלי פיגור קל עד בינוני עם נגנים בני נוער, הלומדים במגמת מוסיקה, בתיכון רגיל.

היכולות המוסיקאליות יוצאות-הדופן של חלק מהחניכים הסובלים מפיגור מאפשרות חיבור עם אוכלוסייה רגילה על בסיס תחושה שוויונית. בזכות חוויה זו, מתרחשת בפרויקט עבודה מוסיקאלית בעלת אופי נורמאלי, המקרינה על היבטים נוספים של הקשר הבינאישי ושל הסיטואציה החברתית.  כך נוצר       מרחב משותף, המצליח לאחד את הקבוצות לקבוצה אחת.

בחיפושי הרבים בספרות המקצועית, נוכחתי לגלות שישנו מחסור רב בחומר העוסק ביכולות השירה אצל אנשים בעלי פיגור שכלי. הייתי שמח לראות יותר מחקרים בנושא, שינוחו בסיס לשיפור הדימוי של האוכלוסייה הסובלת מפיגור שכלי, ומצע לשיתוף וחיבור בינם לבין האוכלוסייה הנורמאלית. אני מאוד ממליץ לקחת את הרעיון של שילוב כזה ולהרחיבו לפרויקטים דומים. מניסיוני פרויקט כזה צריך להתבצע במפגשים שבועיים ולאורך זמן, רק כך התוצאות יכולות להיות ברורות ומורגשות אצל שני סוגי האוכלוסיות. אני מקווה שהפרויקט 'נפגשים בפסגה' יהווה השראה  לפרויקטים  עתידיים ברחבי הארץ.

ביבליוגרפיה

אמיר, ד'  (1999). להיפגש עם הצלילים תרפיה במוסיקה פרקטיקה, תיאוריה ומחקר. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.

סטור, א. (1996). מוסיקה ונפש. תל-אביב: הוצאת ספרים אחיאסף בע"מ.

Anshel, A., & Kipper, D. A. (1998). The Influence of  Group Singing on Trust and Cooperation. Journal of Music Therapy. 25, (3), pp. 145-55.

Miller, L. K. (1991). Musical aptitudes, musical interests and mental retardation. Journal of Mental Deficiency Research. 35, 364-373.

Leonard, P.,& Reico, I. (1999). The Saturday Morning Informal Service: Community and Identity in a Reform Congregation. Ethnology. 38, 1. 1-19.

****

יוזם ומנחה הפרויקט

עזז פרנקו, מוסיקאי, זמר ומטפל במוסיקה.

תואר ראשון בעיבוד והלחנה מ:  COLLEGE OF MUSIC   BERKLEE   

ותואר שני בטיפול במוסיקה מאוניברסיטת בר-אילן. מטפל במוסיקה משנת 2001.

עובד בבית ספר 'אופק' ובבית ספר  'יאנוש קורצ'אק' בטיפול בחניכים עם פיגור שכלי.

 טלפון: 054-5655-039

דוא"ל: azaz@012.net.il

.

עבודת מחקר (תזה) מאת חדוה נוביץ'

הוגשה לאוניברסיטת לסלי, יולי 2006.

.

העבודה במלואה כאן 

.

.

מאת: חדוה נוביץ' –  M.A תרפיה בפסיכודרמה. מפתחת ומנחת סדנאות בארגונים ועסקים

www.metaplim.co.il/hedvanovich

.סדנאות הן כלי נוסף לפיתוח מנהלים ועובדים ועוסקות בנושאים שונים ומגוונים. (מכירה, דילמות ניהוליות, תקשורת, שיתוף פעולה, משא ומתן, תרבות ארגונית ועוד). היתרונות בסדנאות למידה הוא ביכולת להשתתף עם מנהלים נוספים בחווית הניהול, לאפשר סיעור מוחות והפריה הדדית ובשונה מהלמידה האישית למול יועץ מתאפשר מפגש עם מנהלים נוספים המתמודדים באותן סוגיות ניהוליות והינם בעלי עמדות שונות וזוויות הסתכלות מגוונות.

(במאמר מוסגר וכמי שמוצאת קווי דמיון רבים בין קבוצות עבודה בארגונים לקבוצות טיפול שונות גם Yalom  (1995 ( מדבר על גורם הקניית המידע (Imparting Information ) כאחד מהגורמים האחראים לשינוי המרפא שעוברים משתתפים בקבוצה . על ידי סיפוק הידע הקוגניטיבי וניבוי הפחדים יכולים המטופלים לשתף פעולה באופן יותר אקטיבי משום שהסבר של תופעה הוא צעד ראשון בדרך להבנה ושליטה. ההליך הלימודי הוא מרומז ולא ניתן בהכרח  במפורש על ידי המנחה, הפסיכותרפיסט, אבל בסדנא בארגון- כן ייאמר במפורש).

כמו כן, מסייע המפגש בין המנהלים לגיבוש של קבוצות למידה, וליצירת פורום בעל השפעה והתנסות בפיתוח יוזמות ניהוליות, אותן ניתן להמשיך וליישם בחיים הארגוניים. (ושוב יאלום המדבר הפעם על:האלטרואיזם – אנשים מקבלים גם על ידי נתינה פנימית וגם על ידי נתינה אחד לשני. נתינה של תמיכה, אישור מחדש, הצעות, נקודות ראות שונות, השתתפות ודמיון בבעיות ובתחושות. הנתינה לאחרים טוען יאלום, מעודדת ומעלה הערכה עצמית, ובהסתכלות לאחור כמעט כולם מציינים את הנוכחות העדה התומכת של חברי הקבוצה כחשובה ומשמעותית בתהליך).

Yalom  מדבר גם על התנהגות של חיקוי    ( Imitative behavior  ) כגורם נוסף בתהליך השינוי, חיקוי כזה, של התנהגות חברי הקבוצה, יחול בשלבים התחלתיים של התהליך הקבוצתי בניסיון להזדהות עם החברים בה.

סדנאות הלמידה החוויתיות, בדומה לפסיכודרמה, אינן מתבצעות באופן פרונטאלי, או מילולי אלא באופן חוויתי, תוך התנסות עוצמתית העוסקת בנושא הנלמד. מתוך כך הן חלק מהתחום הסדנאי הנקרא outdoor trainining ושמתייחד ביכולת לבצע למידה חוויתית בעלת ערכים מוספים.

גישת ה- outdoor trainining , התפתחה באירופה וארה"ב במהלך שניים שלושה עשורים אחרונים ובבסיסה מצויה ההנחה כי ה"התמתחות", ה-stretching אל מעבר לאזורי הנוחות המוכרים לנו יוצרת אווירה חדשה, המחייבת להתמודד באופן חדש ושונה עם בעיות ומציאת פתרונות ודרכי פעולה שאינן נמנים על רפרטואר הדפוסים הרגיל.

סדנאות חוויתיות באומנות בכלל ובפסיכודרמה בפרט

סדנת האומנות בפסיכודרמה מוסיפה על הייחוד הזה ייחודים נוספים שקשורים בעבודה האומנותית: האומנות ככלי לתהליך של גילוי  עצמי, כלי שמאפשר דיאלוג פנימי של חקירה ותקשורת של המטופל עם עצמו משום שצבע, צורה וסמליות או דמות הם שפת הלא מודע.

האומנות האקספרסיבית מביאה אותנו אל הלא מודע ומאפשרת לבטא חלקים לא מוכרים מתוכנו ולהאיר מידע חדש, או ערות.

* נקודה חשובה למחשבה: לא כולם ששים להשתמש בכלים אומנותיים. ההימנעות והמעצורים הללו הם אלמנטים שהתקבעו בתוכנו בילדות, או בשלב מוקדם של חיינו: הרבה אנשים יכולים להצביע על נקודה מסוימת בה הם ויתרו על השימוש בהבעה אומנותית- בד"כ מישהו ביקר אותם באופן שלילי, הם הרגישו לא מובנים, והדימוי העצמי שנשאר בעקבות זאת היה : אני לא יכול  לצייר/לשחק .

גם בסדנאות וגם בטיפול הדגש הוא אף פעם לא על האיך אלא המה…., לא על האופן אלא על התוכן.

מהי פסיכודרמה?

 קצת על פסיכודרמה: פירוש המילה : פסיכו=נפש ודרמה=פעולה. כלומר, הנפש בפעולה. הטיפול הפסיכודרמטי מאפשר לאנשים באמצעות הפעולה להתבונן בעולמם הפנימי ולעבוד עם התכנים של עולם זה כפי שהם עצמם רואים אותם.

פסיכודרמה היא מתודת חקירה לבעיות פסיכולוגיות וחברתיות על ידי השתתפות במשחק של אירועים רלוונטיים מתוך החיים עצמם, במקום לדבר עליהם.

התפיסה של הגישה הזו היא מעבר לקונטקסט הקליני של פסיכותרפיה. הבעיות או הסיטואציות הנחקרות בפעולה/בהתרחשות המשחקית עשויות לערב את העבר הרחוק או הקרוב , ההווה או העתיד. מה שאמור לעלות בהתרחשות המשחקית הוא לא רק ההתנהגות החיצונית אלא, ואפילו יותר חשוב, גם האספקטים הפסיכולוגיים של אותם אירועים, כמו למשל, מחשבות ורגשות שלא נאמרו או בוטאו, מפגשים עם אנשים שלא נוכחים, גילום פנטזיות של מה אחרים אולי חושבים או מרגישים, לתאר לעצמנו אפשרויות עתידיות, ודרכים אחרות להביט בבעיות. פסיכודרמה מכוונת להיות גישה מתקנת או משחררת.

חשוב מכך, ההתרחשות המשחקית צריכה להיות מוגשת כאירוע של השתקפות עצמית נוספת מגדילה. זה מה שמבחין בין פסיכודרמה לבין סוגים תיאטרליים אחרים של דרמה.

* השיטה הטיפולית שפותחה על ידי מורנו, מתבססת על חשיפת מצבי חיים יומיומיים וקונפליקטים שמשוחקים במקום שמדוברים. זוהי שיטת טיפול ששמה את הפציינט על הבמה, במקום שבו הוא יכול להוציא החוצה את בעיותיו בעזרתם של שחקנים. הפסיכודרמה חושפת את הנחבא ואת האמת ביחס לאנשים ולסביבה.

 להתחלה האמצע והסיום של הפסיכודרמה מקושרות פעילויות שונות ומיוחדות לכל שלב: חימום,הפעולה ושרינג. כמו כן , היא עושה שימוש וכוללת מס' טכניקות כגון: כפיל, חילוף תפקידים, שיקוף, מונולוג ועוד. מורנו יצר סוגים שונים של פסיכודרמות ( למשל; ספונטאניות , מתוכננות מראש ), ולמרות שפסיכודרמה מתרחשת בקבוצה , התפתחה גם פסיכודרמה לטיפול ביחיד (Moreno 1998).

שימוש בפסיכודרמה בסטינג שאינו טיפולי

הפסיכודרמה עברה שינויים רבים במהלך שנות קיומה, החל מהשימוש שביצע מורנו עם להקת שחקנים מקצועית שחיה חיי קומונה ועסקה בטיפול דרמטי, על במה מוארת ומאובזרת, המשיכה דרך הולנדר שפיתח את "עקומת הולנדר" שמתייחסת למבנה הפסיכודרמה ומהלכה הקלאסי ככלי טיפולי. (Hollander,1978 ). ולמעשה עם השנים הולך ומתרחב השימוש בכלי: כלי עזר בעבודה עם ילדים (play therapy), טיפול זוגי, שיקום בבתי כלא, בתי ספר, פנימיות ומוסדות.

בשנים האחרונות עוברים ארגונים עסקיים רבים תהליכי צמיחה שונים באמצעות אימונים. אימון (COACHING) הוא תחום שמטרתו לסייע לאנשים לשנות דפוסי התנהגות שליליים, לקדם מטרות בחיים, ולהגשים את עצמם. בניגוד לפסיכולוג המטפל באנשים בעלי הפרעה נפשית מוגדרת ומאובחנת ובתוך מערך (סטינג) מוגדר מראש, תפקיד המאמן ללוות במערך משתנה אנשים "נורמליים" במצבי מעבר ומצבי משבר וכן אנשים מצליחנים המבקשים להעצים את ביצועיהם ואת איכות חייהם.

 האפקטיביות העצומה של הפסיכודרמה, בכל מקום  בו הוצבה מטרה להגיע להישגים מהירים יחסית, דרך חוויה מעשירה, הופכת אותה לאחת השחקניות הבולטות בעסקים ובארגונים מובילים – מכל הקשת הכלכלית.

לכן פסיכודרמה בעסקים וארגונים  הופכת לכלי, לשיטה שמקרבת את הלקוח לעולם שלו, כפי שהוא רואה  אותו, באמצעות דרמה, משחק.

הפסיכודרמה  עושה בין השאר שימוש בסימולציה ובאימפרוביזציה דרמטית –  כדי "לבנות מחדש" אירוע מקורי שהתרחש בעבר, ודרך הבנייה שלו, בודקת מחדש את מגוון המיומנויות של המשתתף בנושאים כמו: תפיסות, עמדות,  דרכי פעולה,  והתמודדות במצבי לחץ.

התהליך הפסיכודרמטי שנחווה, מאפשר למשתתף להתחקות אחר רגשותיו  ו"לחוות מחדש" את האירוע, באופן שעוזר לו להגיע להבנות חדשות, להפנים ערוצי חשיבה חדשים, להיכנס לנעליו של ה'אחר', "להשתפשף" במסגרת בטוחה, ובסופו של יום – לשפר את הכישורים והמיומנויות האישיות  שלו.

אז איך בעצם עושים את זה?

• לסמן מטרה בארגון ולהגיע אליה באמצעות הפסיכודרמה
  לאחר איתור משותף מוקדם של הנקודות שיש צורך לעבוד עליהן ובהתאם לצורך הארגון, ניתן לבחור בין סדנה חד פעמית  לפיתוח מיומנויות: בתחומים: ניהול, שיווק, מתן שירות, אומנות המשא ומתן, השמה, ניהול משברים וכו' – לבין תהליך בן מספר פגישות – המתייחס למדדי פיתוח נוספים בהיבט האישי או הצוותי, כמו: התמודדות עם שינויים בארגון, פיתוח יצירתיות, פיתוח מנהיגות, קונפליקטים במערכות יחסים ועוד. שימת דגש למקומו של העובד/מנהל במערכת הארגונית.
  מעבר לנושאים המוצהרים ישנה חוויה רגשית ועבודה אישית שחוצה את הנושא המוצהר ומאפשרת עבודה הוליסטית ומעמיקה ( smolowe, 1999 ).
• בנייה מהרגע הראשון של קבוצה כמיכל לעבודה: תרגילי חימום, סביבה אמפתית, כנה שתאפשר צמיחה,שמירה על המיכל.
  ההגנות שנופלות והמשחק שמאפשר כבר התנסות קלה עם חילופי תפקידים, יצירת סוג של Surplus reality כחלק מכללי המשחק בחדר, דרך הורדת רמת החרדה בחדר ועליית רמת הספונטאניות שמאפשרת כניסה לתפקיד של אדם מוכר והתבוננות מזווית שונה, כל אחד על עצמו). הדגש כבר מרגע זה יהיה על המשחק, האלמנטים הפסיכודרמטיים ובצבוץ תכנים סביב דילמות תרבותיות. הפריזמה היא טיפולית- קוגניטיבית  ממוקדת מטרה.
• משחקי תפקידים מסכות ושיקופים
  כבעלי יכולת לשנות אנרגיה נפשית, סמלים הם בעלי אופי אקספרסיבי ו"התרשמותי" כאחד. מצד אחד, הם מבטאים את התהליך התוך נפשי בעזרת דימויים ומצד שני כאשר הם מתגלמים בצורת חומר ציורי הם יוצרים רושם מסוים כלומר משמעותם משפיעה על התהליך התוך נפשי.
  בפסיכודרמה הדיאלוג שלנו הוא עם הדימויים עצמם- וכשזה קורה בספונטאניות , הדברים יוצאים מתוך הנפש. לעומת זאת לדבר על הדימויים זה כבר פונקצית אגו שיוצאת ממקום אפילו שכלתני משהו ומוגן.
  הבחירה שלי בפסיכודרמה נובעת מהמקום המבדיל הזה, משום שמול העוצמות הרגשיות החזקות, לחלק השכלתני קיימת דומיננטיות והשפעה לא פחות חזקה, אולי אפילו יותר כשמדובר במנהלים, ומשהו בכלי הפסיכודרמטי מצליח לאכוף את השכלתנות ולנהל דיאלוג פתוח עם התכנים, על דימוייהם . הדימוי ופרטיו, מעבים ומבארים את החוויה ואת האופן שהוא יכול באמצעותו להעביר את התכנים ולהביאם בטיפול.
  בשלב הבא של הרחבת הדיאלוג, מטופל עובר למעשה תהליך של 'הדהוד' התכנים שעלו בדיאלוג עם המטפל, והפנמה, שלמעשה יוצרת עוד הרחבה ובונה עוד שלב בתהליך החיפוש של המטופל.
• ספונטאניות ויצירתיות
  מורנו, אבי הפסיכודרמה, טען לקשר ישיר בין היכולת לשחק וליצור דימוי ובין בריאות נפשית.
  מרכיב חשוב ביצירת דימויים היא החיות והספונטאניות שידועה כאיכות ומיומנות חשובה לנפש. הלא מודע, על פי מורנו הוא מקור לחכמה וליצירתיות. הוא פורץ ועלה באימפרוביזציה, ומשפיע על אלמנט השחזור והחזרה לזרמים עמוקים, מראות והבנות פנימיות. אחת מהרעיונות המבריקים של מורנו היה שהדרך לעודד יצירתיות היא לקדם ספונטאניות. זהו התהליך המנטאלי, הבינאישי והפיזי שמוביל בצורה המשמעותית ביותר ליצירתיות. אנשים בדרך כלל חושבים על האדם היצירתי כמי שמתכנן וחושב בקפידה, אבל האמת היא שתהליך היצירה בדרך כלל נוגע לסוג של חשיבה, קשקוש, ומשחק מהנה של אימפרוביזציה Blatner Adam), 1996). עולה בי המחשבה כפסיכודרמטיסטית שחלק מתהליך הריפוי קשור קודם כל גם לפיתוח הספונטאניות והיצירתיות, ופיתוח המיומנות ליצור מתוך כך דימויים, מיומנות שמצריכה קשר עם חלקים בריאים של האגו (בעיקר בהקשר של חולים פסיכופתולוגיים).
  היכולת שמאפשרת הפסיכודרמה להחיות דימוי, להיות במצב, ומתוכו גם לצאת לפעולה, מאפשרת להיות בתפקידים השונים, ולהתנסות בדרכי פעולה שונות שמרחיבות את הדיאלוג עם הדימוי.
  באופן חוויתי ולא רק באופן שכלתני קוגניטיבי: מטופל שמתנסה בלהיות מרכיב אחר של הדימוי שאותו הביא, תפקיד שבחיים המציאותיים לעולם לא יעז אולי להתנסות בו, מרחיב באופן ממשי את רפרטואר התפקידים שלו ומאפשר לעצמו הזדמנות להציץ לתוך מקום שבו ההתנסות עשויה להיות אחרת, ואולי זהו אחד הייחודים הבולטים יותר של הכלי הפסיכודרמטי.
• מעגל הלמידה המנחה את תפיסת הלמידה החוויתית smolowe) 1999 ):
  החוויה איננה עומדת בפני עצמה, אלא מורכבת ומתווכת על ידי מטרת היום וההישגים הרצויים על ידי הארגון. דרך החוויה ניתן להתבונן על הביצועים והתוצרים של חברי הקבוצה ביחד ולחוד. בשלב זה יש צורך לבצע הכללה ולהבין כי האירוע שנחווה, אינו משקף אירוע בודד אלא מהווה בסיס לביצוע ופרשנות של אירועים דומים נוספים, בשלב זה יש צורך לבצע העברה והסקת מסקנות בחזרה אל העולם הארגוני. לאור הלקחים שעלו, ההתבוננות הפנימית וההמשגה וההכללה, אילו התנהגויות ניתן כרגע לאפיין כרצויות ונחוצות עבור הארגון או לחילופין כמיושנות ומיותרות.

לסיכום, תהליך ייעוץ = אומנות האימפרוביזציה:

תהליך הייעוץ דומה במתכונתו יותר לאימפרוביזציה מאשר לתיאטרון הפורמאלי. ליועץ יש כללים מנחים ועקרונות, אך בכדי להעניק סיוע משמעותי עליו להיות יצירתי בכל סיטואציה בפני עצמה. בדומה לאומנות בה מציית השחקן לחוקים אסתטיים מסוימים והוא נותר עקבי לעקרונות בסיסיים של עיצוב צבע והרמוניה. מכאן ואילך ישנו תהליך של אימפרוביזציה המבוסס על ידע מקדים שיש ליועץ על הקהל ואפיוניו. בנוסף ליכולות ספונטאניות, על היועץ "ללכת עם הזרם" מחד אך בו זמנית להיות ער לאפשרויות ל"כיבוש יעדים וזיהוי הזדמנויות (שין 1999).

מאת: מיקי מנטש - תרפיסטית במוסיקה, רכזת התרפיסטיות במתי"א רמת-גן רוית זכות- פסיכולוגית חינוכית שפ"ח רמת-גן

מזה מספר שנים מתקיימת ברמת גן קבוצת הורים אשר הינה פרי שיתוף פעולה של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. הקבוצה מיועדת להורים לילדי גן המקבלים טיפול רגשי במסגרת המרכז הטיפולי של מתי"א ר"ג. הילדים המטופלים נמצאים בגני חובה רגילים והופנו לועדת שילוב עקב קשיים רגשיים הבאים לידי ביטוי, בחוסר ביטחון, דימוי עצמי נמוך. קשיים חברתיים ואף קשיים נוספים כגון קשיי שפה או קשיים בתחום המוטורי. חלק מהילדים מלווים גם כן ע"י גננת שי"ח או מקבלים טיפולים שונים כגון: ריפוי בעיסוק, או רפוי בדיבור.

מדוע ולמה- הרציונל להקמת הפרויקט:

כיום מבינים הגורמים השונים במערכת הסובבת את הילד את חשיבות השתתפות ההורים כחלק בלתי נפרד מהתהליך טיפולי. הסביבה המשמעותית ביותר עבור הילד היא משפחתו הגרעינית, והיא זו המשפיעה על התפתחותו המוקדמת ותורמת לעיצובו. ההורים, הנושאים בתפקיד הם המטפלים הראשונים של הילד ומערכת היחסים בינם לבין ילדם הינה המשמעותית ביותר. לאור החשיבות שהצוותים החינוכיים והטיפוליים רואים בעבודה עם ההורים ומתוך הצורך בהדרכת הורים, הוקמה לפני כמס' שנים קבוצת הורים אשר הינה פרויקט משותף של מתי"א והשרות הפסיכולוגי. העבודה בקבוצה מתקיימת דרך המדיום המוסיקלי ומטרתה לאפשר להורים ביטוי אישי חוויתי.

מטרת הקבוצה הינה ליווי ההורים בשלבים השונים של אבחון הקשיים, מתן ליווי ותמיכה, מתוך אמונה שחיזוק ההורים והעצמתם יוביל בסופו של דבר לשיפור בתפקודו של הילד.

העבודה עם ההורים הייתה קצרת טווח וכללה עשרה מפגשים. מטרות הקבוצה נגזרו גם מה-setting הטיפולי.

הקבוצה התקיימה אחת לשבועיים למשך שעה וחצי בשעות הערב בבית מתי"א. הקבוצה החלה בינואר והסתיימה ביוני, עם סיום שנת הלימודים.

בקבוצה השתתפו אחד עשר הורים: ארבעה זוגות ועוד שלושה הורים שבאו בגפם: שתי אימהות ואב גרוש. בפגישות נכחה גם סטודנטית לתרפיה במוסיקה שתפקדה כרשמת.

השימוש במדיה של המוסיקה- למה מוסיקה?

תרפיה מוסיקה הוא מקצוע בין תחומי שמטרתו היא שימוש במוסיקה להשגת מטרות טיפוליות. המוסיקה היא אומנות המאפשרת הבעה, קשר ותקשורת אנושיים. ייחודה הוא באופן ההבעה- ביצירת הצירופים הצליליים. השימוש שעושים המטפל והמטופל במוסיקה ובאלמנטים מוסיקליים והקשרים הנוצרים ביניהם, מביאים לידי חוויות מוסיקליות וגורמים לשינויים רצויים ולבריאות טובה יותר. השימוש במוסיקה נותן מענה בתחומים: הקוגניטיבי, המוסיקלי, הפיזיולוגי-מוטורי, הרגשי והחברתי. השימוש במוסיקה נועד להעמיק, להרחיב ולדרבן את התהליך הטיפולי בדרך להשגת מטרותיו. המוסיקה הינה סוג של משחק ולכן, דרך המוסיקה מתאפשרת התחברות טובה יותר לחלק הילדי שמצוי בכל אחד ואחד מאיתנו ("the music child").

בטיפול קבוצתי העבודה המשותפת יכולה לחזק קשר בין-אישי. דרך החוויה המוסיקלית הרגשית אפשר לנוע משחרור כעסים של האחד על האחר ועד לחוויה אינטימית מרגשת הנותנת הרגשת התפעמות ויופי. בטיפול קבוצתי אלתור משותף מחזק את הלכידות הקבוצתית ואת הרגשת השייכות וההשתתפות בקבוצה. כאן השלם גדול יותר מסך כל חלקיו. קיימת כאן השתתפות בחוויה קבוצתית מלכדת- לעיתים קרובות משחררת ומהנה- הנבנית מתרומתו האינדיבידואלית, הספונטאנית והיצירתית של כל אחד מחברי הקבוצה.

במאמר זה ביקשנו לתאר את העבודה הטיפולית באמצעות המוסיקה ובמקביל, חלק מן התהליכים הקבוצתיים שהתרחשו. נתאר את העבודה הטיפולית כפי שבאה לידי ביטוי בכל מפגש ואת התהליכים הקבוצתיים שלעיתים היו סמויים מן העין ועובדו על ידינו, המנחות, בסופו של כל מפגש.

בהתבוננות רטרוספקטיבית, וגם תוך כדי המפגשים ובסופם, ניכר היה הרצף התהליכי אשר אופייני להתפתחות קבוצה משלביה הראשונים ועד לסיומה.

מפגש מס' 1: טוק טוק, מי אני ומי ילדי? או: מבוכה התחלתית אך מעיזים להתנסות ולהיחשף

במפגש הראשון הציגו ההורים את עצמם באמצעות כלי נגינה שבחרו ולאחר מכן הציגו את ילדם באמצעות כלי נגינה. להלן תיאור של צביקה המציג את עצמו:

• צביקה מנגן בדרבוקה, מקצב מהיר ותוך כדי תיפוף אומר: "צביקה, אוהב להיות שמח, למרות התלאות. למה בחרתי בזה? זה ככה מצטרף לכל הכלים".

בנגינת האלתור המתאר את הילדים דיברו הורים רבים על הקושי של הילד. חלק ניכר מההורים חיבר כבר במפגש הראשון בין הקושי של הילד לבין יכולת ההתמודדות שלהם כהורים.

במפגש הורגשה המבוכה של ההורים מן השימוש במדיה של המוסיקה ומן החשיפה המיידית. יחד עם זאת ההורים ניכרה העזה, אומץ ומוכנות "לקפוץ למים". הייתה הנאה מההתנסות החדשה ובלטה יכולת השיתוף ההדדי.

מפגש מס' 2: למה באתי?

הגדרת מטרות אישיות ומתוכן – מטרות של הקבוצה. או :החוט המקשר בינינו- כולנו באותה סירה

במפגש השני ביקשנו מן ההורים שיבחרו כלי נגינה ובעזרתו ינגנו תחילה את תחושתם כהורים כיום ולאחר מכן ינגנו כיצד היה נשמע ההורה האידיאלי. בסוף שני האלתורים, הגדירו ההורים מטרות אישיות אותן ירצו לשפר בהורותם. המטרות נכתבו על לוח משותף.

• איילת הקישה באלתור הראשון במרכז התוף הקשות איטיות ובאלתור השני הקשות מהירות סביב התוף. היא מתארת את שניגנה כהימנעות שלה מתגובה לנוכח התנהגות ילדה אשר מעוררת את כעסה.

• רוני מניעה את תוף מרים במהירות ומתארת סערת רגשות. לאחר מכן עוברת לנגינה סיבובית בקצב איטי יותר ואומרת: "הייתי רוצה להיות קלילה וזורמת יותר".

במפגש השני חשנו שההורים הגיעו עם מודעות מסוימת ביחס לעצמם ולילדיהם. הם דיברו על כך שאם יבינו טוב יותר את המניעים להתנהגותם כלפי ילדיהם, הם יוכלו לחזק את הורותם ומתוך כך לחזק את ילדיהם. האווירה שנוצרה בחדר ורמת המודעות וההבנה יצרו פתיחות גבוהה שהובילה לקרבה בין ההורים. ניכר היה שההורים מבינים וחשים את האוניברסאליות שבקושי ההורי. יאלום (2006) טוען כי בקבוצה הטיפולית, במיוחד בשלביה הראשונים הפרכת תחושות הייחודיות של המטופל היא מקור הקלה חזק מאד. אחרי שחברי הקבוצה שומעים חברים אחרים מספרים על דאגות וקשיים דומים לשלהם, הם מדווחים שהם מרגישים יותר במגע עם העולם ומתארים את התהליך כמקביל לקלישאה 'כולנו באותה סירה' או אולי 'צרת רבים- חצי נחמה'.

מפגש מס' 3: איך המטרות מתנגנות או תחושה של 'ביחד'

במפגש השלישי, בחר כל הורה לעצמו מטרה אחת, אותה היה רוצה להשיג בקשר עם ילדו. ההורים התקבצו לקבוצות עפ"י המטרות המשותפות כאשר כל קבוצה התבקשה לאלתר יחדיו את המטרה שבחרה:

קבוצה מס’1 בחרה במטרה-"חיזוק הביטחון של הילד "

שלושה משתתפים ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "שמעתי במוסיקה משהו רגוע שמנסה להשתלב בהרמוניה",

• "מאד התחברתי לגיטרה. כאשר הילד רגוע, הגיטרה, היא החיבור שלי לביטחון".

• משתתף גרוש אשר הגיע לקבוצה לבד: "היחד יצר משהו שמח, להיות ביחד- נותן ביטחון עצמי ותחושה של כוח".

לאחר ההאזנה ומתוך השיח על המוסיקה, דיברו ההורים על תפקידם בחיזוק הביטחון של הילד:

• " בנגינה, ראיתי שכולם מנסים להגיע לאיזון בכלי, לא היה משהו רעשני. אני מניסיון יודע שכשאני מאוזן לילד שלי טוב וכשלילד טוב יש לו ביטחון עצמי".

• "דיברנו על לתת כבוד לילד ואני חושבת שאני לא מכבדת מספיק את הילד שלי"

קבוצה מס’ 2 בחרה במטרה- "הצבת גבולות אסרטיביים ". שלוש אימהות ניגנו יחדיו. תגובת המשתתפים שהאזינו:

• "הצליל נשמע יפה, אבל מה שראיתי, מרוב השאיפה למושלמות הכול מבולבל".

• אחת האמהות שניגנה מגיבה: "זה מאפיין אותי עם הילדים. מרוב שאני רוצה שהכול יהיה בסדר, אני לא משדרת מסר ברור".

• שומעת נוספת הגיבה: "שמעתי בנגינה את הרוגע ואת העקביות, אבל בעיני בגבולות צריך קודם כל להיות אסרטיביים, אח"כ בא הרוגע".

• "היו מאד חשובים לי הגבולות הברורים אך יחד עם זאת גם הסובלנות חשובה. כי לא הכול מצליח. כשההורה סובלני אז הכול רגוע בבית".

קבוצה מס’ 3 בחרה במטרה- "הפרדה ביו הרגשות שלי לרגשות של הילד".

שני אבות ניגנו יחדיו.

תגובת המשתתפים שהאזינו:

· "הרגשתי כאילו ההורה הולך בדרך אחת והילד בדרך שנייה. זה לא היה באותו קצב אך הייתה הרמוניה".

· "זה היה ביצוע נהדר, היה קצב וזרימה".

· אחד האבות שניגן: "זה האב והילד, בסערת רגשות. ההורה צריך להיות מאוזן ולא להתייחס לסערת רגשות".

במפגש, בלטה תחושה של קרבה ואינטימיות. אמיר (1999) מתארת בספרה 'להיפגש עם הצלילים' את היתרונות שבשימוש במוסיקה מאולתרת. המוסיקה פותחת חלל יצירתי פוטנציאלי ומאפשרת לחוות משחק. לבדוק בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית בדרך חדשה בלי דעות קדומות. לצאת מהמקום המוכר, הידוע והמוגן ולצלול אל הלא נודע. לחוות ולהתנסות אפילו בלי להבין את המתרחש. לאפשר הפתעה, גילוי, משהו חדש. לתת פרשנות, לפתח קשר של קרבה ואינטימיות. לגרות ולעורר מוטיבציה. העיבוד המילולי של החוויה המוסיקאלית פותח חלל להבנה, מודעות ובהירות בחלק ההגיוני-קוגניטיבי של המטופל. מאפשר בדיקה של תכנים, של בעיה, קונפליקט או תבנית התנהגותית, מאפשר התבוננות בחוויה מזווית אחרת ולמעשה מעביר את המטופל מהלא מודע למודע. דרך החלק המילולי ניתן להגיע לרעיונות שונים, הצעות ופתרונות.

במפגש השלישי, מלבד הקרבה והאינטימיות, התבררו והתחדדו הקשיים האינדיבידואליים בהורות והתאגדו תחת מכנה קבוצתי משותף, כאשר כל תת קבוצה ניגנה את מטרתה.

מפגש מס' 4: אני עושה לי מנגינות

האחר כמראה לילד שבי

מתוך המטרות שכל אחד ניגן בשבוע שעבר, ביקשנו מכל הורה להתחבר לעשייה היומיומית. ביקשנו מכל הורה לנגן את העשייה המשותפת עם הילד.

מרבית ההורים בחרו לנגן את "החריקות", את הקשיים שהם חווים בעשייה עם הילד.

זוג הורים תאר את תגובתם להתנהגות ילדתם בת השלוש. כאשר הילדה נעלבת היא מגיבה באמירה: "אני לא חברה שלכם יותר" ורצה לחדרה. ההורים בתגובה מיד רצים אחריה, מרגיעים ומצחיקים אותה ואומרים לה שהם כן חברים שלה ואוהבים אותה. האם שאלה את הקבוצה: האם תגובתם נכונה?

זוג הורים נוסף תיארו סיטואציה שבה נפלה לילד פיצה והוא פרץ בבכי קורע לב. האם סיפרה שבתגובה לבכי של הילד הרגישה צורך להרגיעו ומיד אמרה שתלך לקנות עוד פיצה.

כל הורה תאר סיטואציה מחיי היומיום. דרך הדוגמאות השונות התגבשה תובנה קבוצתית: "צריך לאפשר לילד לבטא רגש שלילי ולא להיבהל מזה". ניכר כי ההסכמה הקבוצתית התגבשה בעיקר מן השיתוף ההדדי ומתוך ההאזנה לאחר.

במפגש, העלו ההורים את הקושי שלהם בתסכול ילדם. דרך ההקשבה לדוגמאות השונות ראו ההורים את עצמם ובלט הקושי שלהם בהתמודדות עם רגשות התסכול של הילד. אחד ההורים דימה את הרגש של הילד למיכל שיש לכל אחד ואמר: "בזה שאנחנו נותנים לילד פיתרון מיידי אנחנו בעצם סותמים לו את הרגש".

בשלב זה, בלטה תחושה של לכידות קבוצתית אשר תרמה לתהליך הטיפולי. יאלום (2006) טוען כי הלכידות הקבוצתית מעודדת את המטופל לקחת חלק בתהליך של התבוננות וחקירה אישית. לכידות גבוהה קשורה קשר הדוק לדרגות גבוהות של אינטימיות, לקיחת סיכונים, הקשבה אמפטית ומשוב. הלכידות פועלת כמעגל חיובי המחזק את עצמו.

מפגש מס' 5: של מי התיק?

או: ההתנגדות למוסיקה והאינטימיות המתחזקת בקבוצה

בתחילת המפגש העלתה אחת האימהות את השאלה: "מדוע צריך בכלל את המוסיקה?". ניכר שהמוסיקה נתפסת כמדיה ש"מבזבזת זמן" וגורמת למבוכה. נתנו מקום לתחושות של ההורים והסברנו את החשיבות שאנחנו רואות במדיה הטיפולית. הזמנו את ההורים להתנסות שוב בחוויה למרות המבוכה והקושי.

ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התיק שהילד נושא. השתמשנו בתיק כמטאפורה המתארת את הקושי שהילד וההורה נושאים במשותף. ישנו מגוון רב של תיקים מסוגים שונים ובצבעים רבים. אפשר לשאת בתיק דברים רבים, קלים ככבדים. המטרה הייתה להבין, "של מי התיק בכלל?". מי נושא אותו ומה משקלו. מתוך השיח שנוצר בקבוצה והדיון על "התיק" שהילד נושא, התחדדה בקרב ההורים הראייה את הורותם.

· אחד המשתתפים: "הבן שלי הוא אני. הילד שלי כל הזמן טוב, שמח ומאושר, כמוני. אבל יש לו בעיות ברגש, בחוסר ההתמודדות שלו, כשהוא נסער- הוא מבולבל, בדיוק כמוני".

· בתגובה אליו אמרה אחת המשתתפות: "לי קשה שאני לא נותנת לגיטימציה לבכי של הילד. אני בצד השני של הסקאלה לעומתך. אני אף פעם לא גדלתי במרכז. מה זה "הילד במרכז"?

· משתתפת אחרת דיברה בכאב על הקושי של הילד שלה בגן ועל הקושי שלה לשאת את הבדידות שלו: "אני מרגישה שהיום יש נסיגה. הילד בגן בודד. גם אם משחק- אם מישהו מעצבן אותו, הוא יהיה ברוגז איתו. בבית- הוא לא רוצה להזמין חברים".

המשתתפים מצידם נתנו את מלוא התמיכה:

· "אני בגיל 11-12 אם חבר היה מעצבן אותי, הייתי יכולה להיות איתו ברוגז שנה, הילד שלך רק בן 5 וחצי".

· "אני רוצה להגיד לך שאת רואה את הבעיה של הילד ואת איתו ואת הולכת קדימה. זה לא כמו אבא שלי שלא ראה את הבעיה. אני מבין גם את סערת הרגשות שלך אבל את צריכה להבין שזה ילד ואת מטפלת בבעיה וזה יעבור ולא להעצים את הבעיה. אני מכיר את הרגש, כשדיברת- כמעט בכיתי מהזדהות איתך".

במפגש זה הורשה הנתינה הרבה וההתגייסות של החברים לחזק האחד את רעהו. יאלום (2006) מתאר את התועלת שמפיקים חברי הקבוצה מנתינה לא רק בכך שהם מקבלים תמורתה עזרה כחלק מהתהליך ההדדי של נתינה וקבלה, אלא גם ממשהו מהותי לעצם מעשה הנתינה. הגילוי שהם יכולים להיות חשובים ומועילים לזולתם הוא חוויה מרעננת שמחזקת את הערכתם העצמית.

מפגש מס' 6: אני אל מול הילד- מי נענה למי?

או: איפה הקול של המנחות?

בתחילת המפגש העלתה אחת המשתתפות את הצורך בקול יותר דומיננטי וברור של המנחות: "אתן לא מביעות דעה, הייתי רוצה גם לשמוע אתכן מביעות דעה".

הבקשה פתחה שיח על משמעות הקבוצה עבור המשתתפים השונים:

• "אני לא חושב כך, לא חושב שהמנחות צריכות לתת את התשובות. הדרך הכי טובה- שכל אחד ימצא את התשובה בעצמו".

• "אני לא מאמין בפתרונות. מה שחשוב- שכל אחד יראה את הבעיה. היום אני מרגיש התקדמות, מבין לדוגמא שקשה לי עם אינטימיות".

המשתתפת שהעלתה את הדברים הגיבה:

• "הייתי רוצה קצת יותר היגיון, לדעת אם אני צודקת או לא".

ומשתתפת אחרת השיבה:

• "אני לא רוצה שיגידו לי מה נכון או לא נכון. דווקא אוהבת את האווירה של הקבלה של הקבוצה. מוכנה לשפוט את עצמי אבל לא שישפטו אותי".

בשיח שהתקיים בלט הצורך של חלק מן ההורים בקבלת כלים קונקרטיים, עלה הצורך לקבל:"מתכון נכון להורות". דרך השיח הדגשנו את הרציונל שבתהליך הקבוצתי. את החשיבות בפיתוח החשיבה וחיזוק דרכם האישית- ייחודית כהורים. נתנו מקום לקושי למצוא את הנתיב האישי אך יחד עם זאת הודגשה החשיבות הרבה בכך, מכיוון שאין דרך אחת נכונה.

לאחר מכן נגנו ההורים בקשה אותה הם מבקשים מילדם. הם דיברו על הקושי בחוסר ההיענות של הילד לבקשתם ותיארו את דרכי ההתמודדויות שלהם ואת תגובתם.

לקראת סוף המפגש נתנו מענה מסוים לצורך שעלה בתחילת המפגש לקול הברור ולידע התיאורטי יותר. באמצעות התייחסות למקרים שהוצגו דיברנו על החשיבות בהגדרת הנורמות הביתיות. הדגשנו את הצורך בעקביות של ההורה ונתנו מקום לשיח על הפער בין הציפיות למציאות.

מפגש מס' 7: אני רואה מולי את הילד שבי

או: לאחר הפסקה של חודש- שיתוף פעולה אך גם תחושה של עייפות

המפגש השביעי התקיים לאחר הפסקה ארוכה והורגשה תחושה של לאות מצד ההורים. בתחילת המפגש ביקשנו מכל הורה לנגן צורך כלשהו של הילד.

לאחר הנגינה התייחסו ההורים למוסיקה שהושמעה.

· אחת האימהות אמרה כי שמעה: "רוגע", "אהבה", "שלווה".

· האם: "עדי צריך חום, אהבה, חיבוק והרבה הקשבה וסובלנות. צריך שיקשיבו לו, יהיו סובלניים אליו וחמים כלפיו".

· בתגובה לאם אחרת נאמר : "קביעות", "אסרטיביות", "גבולות", "רכות".

· האם: "ניגנתי את הצורך בגבולות, ועם כל הגבולות גם זרימה".

לאחר מכן ביקשנו מהמשתתפים לנגן שוב את אותה בקשה שניגנו במפגש הקודם אך בפעם השנייה תוך התייחסות לצרכים של הילד ומתוך מודעות לעצמם.

· אחד ההורים: "אני לא רוצה לצעוק על הילדים. חשוב בפעולה קודם כל להציג את הגבול ורק אח"כ להסביר. בבקשה אני רוצה להגיע לזה שהאסרטיביות לא תלווה בהרמת קול ובלי שאני אאבד את העשתונות, שהאסרטיביות תהיה בהתמדה, אבל לא לאבד שיווי משקל".

מפגש מס' 8: באמת אני כועס!

או: לאן הלך הכעס?

במפגש השמיני ביקשנו להתמקד ברגשות שהילד מעורר בהורים. לאחר ההרחבה שנעשתה בהקשר לצרכי הילד ראינו חשיבות רבה בהתמקדות בתחושות של ההורים ובמתן לגיטימציה לכל קשת הרגשות הקשים שהם חשים: כעס, תסכול, אכזבה וכו'. ביקשנו מהמשתתפים לנגן את התסכול והכעס שהם חשים כלפי הילד. התעורר קושי לנגן את הכעס על הילד וההורים חזרו לדבר על הקושי שלהם מול ילדם.

צביקה, אחד ההורים הדומיננטיים בקבוצה, דיבר על הקושי שלו לפתח דיאלוג עם הילד. על תחושות האשמה שלו ועל כך שהוא מהווה לעיתים דמות מאיימת עבור הילד. הוא תאר את התמודדותו עם המחשבה שמלווה אותו ש"הרגש שלו פגום". הדיבור על "הרגש הפגום" היה מוכר וליווה את הקבוצה במפגשים רבים. כמנחות חשנו שתרומתו של צביקה לקבוצה הייתה רבה. התובנות שלו היו משמעותיות וחשבנו כי הביקורת שלו ותפיסתו העצמית אינן תואמות את תפיסת הקבוצה אותו. החלטנו לתת לצביקה הזדמנות לקבל "מתנה" מן הקבוצה. הזמנו את צביקה לשמוע כיצד המשתתפים האחרים תופסים אותו ואת הורותו אל מול סיפוריו ותיאור יחסיו עם ילדיו.

ההורים תיארו איך הם חווים את צביקה כאדם וכהורה, ומתוך כך ביטאו את התחושות המתעוררות בהם אל מול ילדם ואיך הם תופסים את עצמם כהורים.

דרך תמונת הראי לצביקה העלו בפתיחות וכנות רבה הקשיים בתפקיד ההורי כאשר בחדר התחזקה אוירה של חום ותמיכה הדדית.

אחת המשתתפות אמרה לצביקה:

• "אני מאד מזדהה איתך כשאתה מדבר, מרגישה שיש בינינו המון דמיון. אבל אני כלל לא חשה אותך כדמות מאיימת. אני חושבת שאתה ולילך עושים עבודה מצוינת. אני רואה את עצמי כנמוכה מכם מבחינת ההתפתחות ההורית, אני מרגישה ביחס לעצמי שלא השגתי הרבה בחיי, לא הגעתי למשהו גדול".

מפגש מס' 9: השלום עם הילד שבי  או: סגולות הפסיפלורה

במפגש התשיעי, אפשר היה לחוש בפעמי הסיום. המפגש החל באיחור לאחר שחלק נכבד מן ההורים אחרו. תופעה שלא ארעה לאורך אף אחד מהמפגשים. כאשר התיישבו ההורים, החל שיח מעניין על סגולות הפסיפלורה. השיח החל לאחר שאחד ההורים סיפר כי ראה בחוץ שיח של פסיפלורה. בין ההורים החל שיח ער על השימושים השונים שניתן לעשות בצמח הפסיפלורה ועל סגולות הריפוי שלה. אנחנו המנחות, האזנו לשיח בשתיקה, עד שלפתע אחת המשתתפות אמרה: "מה קורה פה היום? למה אנחנו עדיין מדברים על הפסיפלורה?". החזרנו את השאלה לקבוצה. ההורים בתגובה, דיברו על הקושי שבפרדה והבריחה לנושא שלא דורש את ההתמודדות עם הקושי. אנחנו חשבנו כי לבד מהקושי בפרידה, אולי מביעים ההורים את הפנטזיה לריפוי המהיר…

לאחר שיח זה הצענו להורים להתבונן על כברת הדרך שעברו למן תחילת המפגשים. ביקשנו מההורים לנגן איפה הם ממוקמים היום בהשוואה למיקומם בתחילת דרכה של הקבוצה. לאחר הנגינה האינדיבדואלית שיתפו ההורים איש את רעהו תוך כדי התייחסות למוסיקה שנוגנה.

לאחר נגינתה של אביבה נאמר:

• "זה נשמע כאילו פעם לא היו כ"כ גבולות והיום יש".

• "בהתחלה הייתה יותר זרימה ועכשיו יש מודעות. יש את התיפוף בצדדים, יש התנגדויות, זה לא מתקדם איך שרוצים, יש סערה".

• "זה נשמע שקט בהתחלה ועכשיו, את יותר יודעת מה את רוצה, יותר אסרטיבית".

אביבה מבארת את נגינתה:

• "רציתי להמחיש את המודעות. לאט לאט חפרתי לדברים יותר עמוקים והוצאתי אותם. אני לא יכולה לומר שלא הייתה לי מודעות בהתחלה אבל לאורך התהליך שמעתי עצות של אחרים, סיפורים של אחרים, ניסיתי ליישם דברים. ככל שהתקדם התהליך ,חשבתי על הדברים יותר לעומק".

צביקה מתאר את השינוי שעבר:

"היום כשאני נמצא במצב של סערת רגשות אני עושה stop, אני חושב שצריך להצדיע לכל מי שבא לפה, אני עשיתי שינוי, היום אני רואה את הדברים אחרת, הילדים שלי שמחים היום".

המפגש התשיעי היה מרגש מאד. תחושות הקרבה והאמון שהתפתחו בקבוצה יצרו פתיחות רבה. ההורים תארו את הדרך שעברו והודו איש לרעהו על הפרגון והתמיכה שקיבלו.

מפגש 10: איך אומרים שלום? או: "ביקור התזמורת"

במפגש האחרון, הורגשה למן ההתחלה ההתרגשות הרבה אשר הייתה משותפת הן להורים והן לנו כמנחות. במפגש זה ביקשנו מההורים שכל אחד ינגן את הדרך שעבר. הבקשה עוררה התנגדות בקרב ההורים. חלקם אמרו שאינם מצליחים להבין כיצד לנגן את הדרך וחלקם הדגישו את הצורך שלהם במילים. הם ביקשו לשמוע ולהשמיע את הדברים המשמעותיים שיש לכל אחד לומר לרעהו.

למרות הקושי ביקשנו מההורים לנסות לנגן כאשר שאר חברי הקבוצה מצטרפים לאלתור. ביקשנו לקיים סבב מוסיקלי רציף ללא מילים, כאשר אנו מבטיחות שבסוף, לא יפקד מקומן של המילים.

כל אחד מההורים בחר כלי והקבוצה "יצאה לדרך". בדומה למשחק, כך גם במוסיקה המאולתרת, לא ניתן היה לשער מה יוליד הניגון המשותף ואילו תחושות יתעוררו. כל אחד מן המשתתפים ניגן את דרכו=נגונו, כאשר שאר חברי הקבוצה מתכווננים אליו ומצטרפים לאלתור בצלילים מתאימים. הקרבה הרבה ששררה בקבוצה והאינטימיות יצרו אלתור מוסיקלי משמעותי ומרגש. בלטה ההקשבה המדויקת והנתינה ההדדית.

החוויה הייתה מפעימה ומלאת הוד ועוצמה. ארבעה עשר כלים (כולל פסנתר וכינור) ניגנו יחדיו ארבע עשרה יצירות שונות, מגוונות ,מיוחדות ועשירות תוך כדי שיתוף פעולה מלא ובהרמוניה מופלאה.

מסקנות ומחשבות לעתיד

חשוב להמשיך ולקיים קבוצות הדרכה להורים. ההורים הם הדמויות המשמעותיות בחיי הילדים ולכן יש לקדם ולפתח את העבודה במישור זה.

מניסיון השנים האחרונות נצפית נכונות רבה מצד ההורים לעבודה עצמית ולהשקעה בתוך הקבוצה.

העבודה המשותפת של השרות הפסיכולוגי ומתי"א מפרה ומקדמת את העבודה המערכתית.

ביבליוגרפיה

אמיר, ד. (1999). להיפגש עם הצלילים, תרפיה במוסיקה. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן. יאלום, א. ולשץ' מ. (2006). טיפול קבוצתי, תיאוריה ומעשה. הוצאת כנרת.

טבע-תרפיה -  "מאת: ד"ר רונן ברגר פורסם בהד לגן
ראה באתר המרכז לטבע תרפיה:  www.naturetherapy.org.il

המצב הביטחוני בישראל – מלחמת לבנון השנייה, פגיעות קאסמים ופיגועי טרור חושפים את הילד בפני מציאות מורכבת, אשר בנוסף להתמודדויות יומיומיות יכולה לפגוע בתחושת ביטחונו ולהשפיע על המשך התפתחותו כבוגר.
מה מקום הגן במתן כלים להתמודדות עם קשיים שכאלו? באיזה אופן יכולה הגננת לעזור לילדים לפתח את חוסנם ולעזור להם להתמודד בהצלחה עם אי-ודאות ומשברים.
מאמר זה יציע פרספקטיבה המכירה בחשיבות הדמיון, המשחק, הגוף והקבוצה כמרכיבים מרכזיים בפיתוח חוסנו של הילד ובחשיבות גן הילדים והגננת כבעלי משמעות מרכזית לפיתוחו.
תוך כדי התייחסות לתכנית הטבע תרפיה –"מקום בטוח" שהופעלה אחרי מלחמת לבנון השנייה בעשרות גנים בצפון ועם אלפי ילדים יציג המאמר את מודל החוסן ואת שיטת הטבע תרפיה וכן דרכים שניתן ליישמן בגן. הוא יכלול רקע תיאורטי, התייחסויות מחקריות ודוגמאות ליישומיים מהשטח.

חוסן מהו…
כל אדם נולד עם מנגנונים שבעזרתם הוא יכול להתמודד בהצלחה עם מצבים מורכבים של לחץ ואי-ודאות. יכולת אלה ו מסבירות מדוע מרבית האנשים שעברו חוויות קשות וטראומטיות כדוגמת מלחמה, התעללות, אובדן וכדומה מצליחים לחזור לתפקוד נורמאלי ולקיום חיים תקינים. יכולות אלו, הנקראות "חוסן", הן אוסף של כשרים, שעוזרים לאדם לווסת את הרגשות המפריעים לו ולהגיב למציאות החדשה בדרך מותאמת. מודל החוסן "גש"ר מאח"ד" (שידוע גם בשם BASIC-PH) שפיתח פרופ' מולי להד (2006) טוען, כי בבסיס החוסן נמצאות שש שפות/ערוצים: גוף, קוגניציה (שכל), רגש, משפחה – חברה, אמונה ודמיון, אשר עוזרים לאדם להתמודד ביעילות עם מצבי לחץ ומפחיתים את הסיכויים לפתח פוסט-טראומה*. השימוש בערוץ הקוגניטיבי יעזור לאדם להבין את החוויה ולמצוא פתרון אסטרטגי הולם, אולם זו לא בהכרח תרגיע את הנפש ו/או תקל על הסימפטומים הגופניים שעשויים להתעורר בעקבות החוויה הקשה. מכיוון שהזיכרון של החוויה הטראומטית אגור באונה הימנית של המוח, זו שאחראית על הרגש, התחושה והדמיון ריפוי הסימפטומים וההחלמה ידרוש גם עבודה וביטוי רגשי וגופני. השימוש בערוצי הרגש והגוף יכול לעזור לפרוק את משקעי החוויה הקשה ולהבנות ממנה משמעות חדשה (להד 2006). כאן חשובה גם יכולת הפרט להשתמש בערוץ החברתי, מכיוון שבלעדיו הוא לא יוכל לשתף את האחר בחווייתו ועשוי להישאר עם תחושת בדידות וחוסר אונים. מחקרים חדשניים כדוגמת זה של קפלנסקי (2008) מדגישים את פוטנציאל ההתמודדות וההחלמה הגדולים הקיימים בשימוש בשפת הדמיון, שכן זו מאפשרת לאדם לברוא מציאות חליפית-מועדפת, כזו שעשויה לטמון בחובה את האסטרטגיות היעילות ביותר להתמודדות עם הסיטואציה החדשה. מחקרו של להד מגלה כי לכל אדם מערך התמודדות ייחודי המורכב מצירוף השפות שנגישות לו ביותר, ככל שאדם "יוכל לדבר" בשפות רבות יותר , כך יגדלו כישורי התמודדותו עם שינויים ויכולתו למנוע התפתחות מצוקות נפשיות וטראומות. עבודת פיתוח חוסן אינה מתמקדת בסיפור הפסיכולוגי של האדם ו/או בפתרון הקושי או הסימפטומים, אלא בעצם הרחבת ערוצי/שפות ההתמודדות של האדם. היא שמה דגש על החיבור לכוחות הקיימים בילד ועל הרחבת גמישותו, שכן זו תתרום להתמודדות עם השינוי. חשוב להדגיש כי עבודה המבקשת לפתח חוסן אינה מהווה תחליף לטיפול בפוסט-טראומה, יתרה מזאת עבודת חוסן יכולה למנוע את היווצרותה (להד 2006)!

החיים המודרניים והמערך החינוכי בישראל מצמצמים חוסן – הייתכן?
נדמה כי לצד ההתפתחויות הנרחבות שהתרבות המודרנית מציעה, העלייה באיכות החיים וביכולת המדעית-טכנולוגית, כך, באופן פרדוקסאלי מצמצמת זו חלק ניכר מאותם מדדי החוסן ובעיקר את ערוצי הרגש, הגוף, הדמיון והחברה. כשילדינו בני שש אנו שולחים אותם לבית-הספר שמבקש לפתח בעיקר את הערוץ הקוגניטיבי, שלדעתו יקדם את הילד במסלול חייו, יאפשר לו להשתלב בהצלחה באוניברסיטה ובמעגל העבודה. במרבית בתי הספר יתבקשו הילדים לשבת בשקט על כיסאות (צמצום הערוץ הגופני), בטורים או מול מחשב (צמצום הערוץ החברתי) ולתת תשובות קונקרטיות ו"נכונות" לשאלות מדעיות (צמצום הדמיון והרגש). מציאות זו עשויה להימשך גם בבית. אין זה נדיר לשמוע הורה אומר לבנו בן הארבע להפסיק לבכות כי "בנים לא בוכים" או לביתו ששואלת על פיות ודרקונים ש"תפסיק לדבר שטויות ושאין דבר כזה" (צמצום הדמיון). בנוסף יש לציין את סדר היום העמוס של חלק גדול מההורים, את צמצום ההוויה השכונתית במקביל ולהתפתחות המדיה הווירטואלית. כל אלה יכולים ליצור מצב שבו ילד מבלה את שעות אחר-הצהריים מול המחשב או הטלוויזיה, נמנע ממשחק יצירתי ומאינטראקציה חברתית (צמצום הערוץ החברתי, רגשי, גופני ודמיוני). תוצאות מחקר עדכני המלווה את תוכנית מקום בטוח מרמזות על כך כי לא זו בלבד שבתי הספר אינם מפתחים חוסן, אלא, יתרה מזאת, הם מצמצמים אותו. מבט ביקורתי על המתרחש במערך הגנים בישראל כיום יגלה כי גם הם מושפעים מאותה קידמה טכנולוגית. נראה כי "הסטנדרטים בחינוך" מוחדרים גם לגן, הנדרש להגביר את הדרישות הלימודיות-דידקטיות. לרגע נדמה כי הגן הופך לקורס הכנה לבית הספר (סנפיר 2008) ולא כמרחב המאפשר לילד התפתחות בדרך התואמת את גילו, כזו שהמשחק הספונטאני והמחקר היצירתי נמצאים במרכזם (ויניקוט 1996, לוין 1989,1999).

לאור כל זאת נדמה כי ילד, ואולי גם גננת או מורה המבקשים לתת ביטוי למכלול ערוצי הגש"ר מאח"ד נאלצים להתמודד לא רק עם המציאות הביטחונית המורכבת אלא גם עם ההשלכות של החברה המודרנית והטכנולוגית על תפיסות מסוימות הרווחות כיום במשרד החינוך הכוללות "סטנדרטים בחינוך" ומערך לימודים מוכתב. יחד עם תהליך זה, שעליו אני מבקש לקרוא תיגר ולהזהיר מפני המחירים הרגשיים-חברתיים שעשויים להיות לו, נראה כי עדיין במרבית הגנים בישראל מותר להרגיש ולדמיין, להיות לבד ובקבוצה. לשחק. כן, נראה כי הגן והגננת מהווים מרחבים חשובים והכרחיים לפיתוח חוסן.

טבע תרפיה…
במקביל להתפתחות הטכנולוגית התרחקנו מהטבע. מחיים דתיים ומיסטיים בקבוצה שבטית החיה בהדדיות עם הטבע עברנו לחיות חיים אינדיווידואליסטים וקפיטליסטים בעיר. משיטות טיפול מסורתיות אשר במרכזן עמד הטקס, שהתקיים בקבוצה בעלת אמונה משותפת ובצורה חווייתית, דרך ריקוד, דרמה ומוזיקה, עברנו לגישות מדעיות לריפוי, אשר במרכזן עומד ההסבר הרציונאלי, ההבנה והמילה. את השאמאן החלפנו ברופא או בפסיכולוג ואת החונך הזקן בגננת או במורה. מבט שטחי יראה כי במירוץ אחר הקדמה איבדנו ידע בסיסי וחשוב. מעבר לכך, היום חלק מילדינו אינם יודעים שמקור השניצל הוא בתרנגולת שחיה בשדה או בלול ולא בפלסטיק שהוצא מהמקרר בסופר. מציאות פסיכו-חברתית זו יכולה להסביר את התפשטותן של תופעות כגון בדידות וניכור ואיתם גם את הדיכאון (Berger 2007; Berger, Berger & Kellner 1974; West 2000) ותופעות "חיפוש" קולקטיביות דוגמת אלו של יוצאי הצבא שנוסעים לחפש משהו מעבר לים… תהליך זה מסביר גם את כניסת "העידן החדש" (the new age) המתפשט גם בממסד – מהיווסדות שיטות "הוליסטיות" לטיפול והוראה עד לפיתוח מוצרי בריאות שנושאים את סיסמת החיבור הקשורה מאוד ל"טבע". נראה כי למרות השפע החומרי איננו מסופקים וכי משהו קורא לנו לשוב ולהתחבר לגוף, לרוח ולנפש, לאדמה.
הטבע מזמין אותנו לתת מקום לילדי – זה שמרגיש ומדמיין, זה שנוכח בחוויית המשחק. החיבור למחזוריות הטבע יכול לעזור לנו להתחבר לתהליכים מקבילים בחיינו ולהתייחס אליהם בהקשר רחב ואוניברסאלי. המפגש בציפור נודדת, בחרדון מת או בעלה מלבלב יכולים להוות גירוי לביטוי סיפור דומה בקרבינו, שעד כה התביישנו בו. השיתוף בסיפור יכול לנרמל אותו ולטעת תקווה. המגע הבלתי אמצעי באלמנטים הטבעיים, ברוח, באדמה ובצומח מחבר אותנו לגופנו ומעורר את עולם הדימויים והרגש. משהו במפגש עם הטבע וכוחותיו מחבר אותנו לעצמנו – לכוחנו ולמשאבי התמודדותנו.

טבע תרפיה היא שיטת טיפול המתקיימת בטבע באופן חוויתי ומתוך זיקה וקשר עם הטבע מתוך הנחת היסוד כי המפגש במשאבי ריפוי והחלמה שבטבע יכולים לקדם תהליכים מקבילים בקרב האדם (ברגר ומקלאוד 2007), (Berger, 2003; 2007 ). ברגר, שפיתח את השיטה בעבודת הדוקטורט שלו, המשיג, חקר ופיתח תאוריה ומודלים אשר יכולים לסייע למטפל העובד בטבע להיעזר במאפייני הטבע כדי לקדם את התהליך הטיפולי ואף להרחיבו לממדים אקולוגים, רוחניים וחברתיים, שבדרך כלל אינם נכללים בשיח הטיפולי. בהגדרתו את המונח הבסיסי "לגעת בטבע" טוען ברגר כי "במגע ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע יכול האדם לגעת גם בטבעו הבסיסי שלו: לחוש אותנטיות ולפתח מרכיבים אישיותיים ודרכי חיים חשובים שהתקשו לקבל ביטוי בתוך אינטנסיביות החיים המודרניים" (ברגר 2005ב, עמ' 38). הגדרה זו מתייחסת לפרספקטיבה האקו-פסיכו-סוציאלית של הטבע תרפיה ולפתרונות שמנסה לתת למצוקות שהטכנולוגיה וסגנון החיים המודרני יצרו (McLoed 1997), זאת, תוך כדי העמקת תחושת ההדדיות והדאגה לטבע. השיטה פועלת באופן חוויתי ויצירתי ומשלבת גישות טיפול חווייתיות כדוגמאת הטיפול בהבעה ויצירה (בדרמה, תנועה, אומנות ומוסיקה) והגשטלט ואלמנטים מהשאמאניזם. דרכי העבודה של הטבע תרפיה מתבססות על האמונה כי במשחק הספונטאני, בחוויה הגופנית ובתהליכי היצירה טמונים משאבי התמודדות חשובים, שהרחבתם יכולה לשפר את איכות החיים בכלל כמו גם את ההתמודדות עם קשיים ספציפיים. הקשר עם הטבע משולב במעשה הטיפולי בצורה המתאימה במיוחד לעבודת חוסן. העשייה בפועל נעזרת טבע ובאי הוודאות שהוא מכיל, כדי להרחיב את שפות הגש"ר מאח"ד, לפיתח גמישות ולהרחיב את הפרספקטיבה על הסיפור הקשה שהילד נושא.

מלחמת לבנון – תקדים המבהיר את הצורך המערכתי בתכנית לפיתוח החוסן
מלחמת לבנון השנייה פגעה בסביבת חייהם, בשגרתם ובתפיסת עולמם של אלפי ילדים בצפון. הרחבת החזית לעומק המדינה, פינוי הבתים והפיכתם "ללא בטוחים", וכמובן פגיעת רקטות ושריפת יערות יצרו תחושת פחד ואי-ודאות, שערערו צרכים בסיסיים של סדר, שליטה וביטחון.
המלחמה יצרה תקדים שבו לאלפי תושבי הצפון שנפגעו מהמלחמה הצטרף גם הטבע – עצים, נופים ובעלי חיים שנמצאו חשופים לאותן קטיושות ולאותה השריפה.
כדי לנסות ולעזור התקבצנו אנשי טיפול וחינוך לחשוב יחד: איך ניתן להפוך את הפגיעה הקולקטיבית, המשותפת לאדם ולטבע למרחב בטוח ומיטיב, שיעזור להתחזקות ולביסוס תחושת ביטחון?

מקום בטוח – תכנית דגל לפיתוח חוסן ומשאבי התמודדות בגן
מתוך ראייה המבקשת לחבר את סיפור התחדשות היער שנפגע במלחמה עם עבודה לפיתוח החוסן, כזו שתפתח גמישות, תנרמל חוויות קשות ותקנה ביטחון, יצרנו תכנית המחברת בין הטבע תרפיה ובין מודל הגש"ר מאח"ד. התמקדנו בחיפוש אחר מטפורה שתוכל לעזור לילדים להתחבר למקור הכוח הפנימי, זה שהחיבור אליו יחזק וירגיע ויעזור למגר את החרדה ולבסס את תחושת הביטחון. בשביל להעיר את שפת הדמיון ולהשתמש בה כדי לעזור לילד להמציא סיפור שיחליף את זיכרון החוויה הקשה, חיפשנו סיפור מסגרת, שיכיל מטפורות מרפאות, כאלו שיאפשרו לילדים בגן להתחבר אליהן ולשאוב מהן כוחות. מכיוון שבמלחמה נפגעה גם הסביבה החיצונית (היער) המצאנו סיפור הקושר בין התאוששות והתחזקות הטבע להתחזקות הילדים. סיפור זה נתמך על האנלוגיה המתקיימת בין העץ שהוא מטפורה לאדם היחיד ליער שהוא מטפורה לקהילה כולה (ברגר 2007)…

"פעם אחת, לפני הרבה שנים היה יער…
ביער צמחו כל מיני עצים וגרו כל מיני חיות.
בתוך היער, ממש בין העצים, היה בית של אנשים מאוד חזקים, קראו להם שומרי היער.
יום אחד פרצה ביער שריפה –להבות ענקיות, רעש וחום גדול ושורף.
"זהירות!" התריעו שומרי היער בפני החיות. "שריפה! "רוצו, הסתתרו"…
כולם חיכו שהשריפה תסתיים, אבל היא הייתה גדולה מאוד.
העצים שנכוו רצו שהיא תסתיים כבר והחיות שהסתתרו רצו לחזור ליער – לעצים שלהם.
אולם שומרי היער אמרו: "השריפה המסוכנת עדיין לא נגמרה, אסור עוד לחזור ".
השומרים היו אמיצים מאוד. הם שפכו המון מים על השריפה ועזרו לה לכבות.
הרעש החזק נפסק ונשאר רק ריח שריפה.
"השריפה נגמרה!" קראו שומרי היער. "מותר כבר לחזור אל היער! עכשיו הכל בטוח!""
(מתוך הספר "שומרי היער" שמלווה את הפעלת תכנית "מקום בטוח")

הסיפור מספר על שבט שומרי יער שחי בקרבה ליער אהוב שנפגע משריפה גדולה וממושכת… הסיפור מדגיש את דרכי ההתמודדות המגוונות של העצים והחיות עם השריפה – כאלו שעברו ליערות מרוחקים ובטוחים, שהתחבאו מתחת לאדמה וגם על כאלו שנפגעו ואפילו שמתו. בהמשך, לאחר שהאש כבתה מסופר על האופן שבו השומרים עזרו ליער להתאושש ולהתחדש ועל המפגש המרגש בחיות ששבו ליער. סיפור זה, שיצא לאור כספר עם תמונות מרהיבות מהווה מסגרת לתכנית כולה. תוך כדי הקראת הסיפור הילדים משחקים, מציגים ומציירים את דרכי ההתמודדות של החיות ודרכם את סיפורי התמודדותם. אייל שנמלט ולא רוצה לחזור ליער פוגש צבי שמתגעגע. קיפוד שחיפש מקלט מוצא עצמו חולק מחילה עם בואש. מסתבר שלמרות השוני לכולם רגשות ודרכי התמודדות דומות…

המטפורה לובשת דמויות משתנות כאשר בעזרת טקס דרמטי, איפור ואביזרים הופכים הילדים לשומרי יער. מבעל-חיים או צמח שהיה חשוף לשריפה לדמות חזקה, בעלת יכולת ושומרת בעלת תפקיד מגן ומיטיב. מעתה יתחיל כל מפגש בטקס ההפיכה לשומרי יער, שאחריו יוצאים הילדים מהגן לטבע הסמוך (היער) כדי לבנות בו את מחנה השומרים. באופן זה, כאשר הילדים לוקחים אחריות פיזית ובונים את המקום הבטוח, המטפורה והדימוי הופכים למוחשיים וממשיים, החלש לחזק, הקרבן למגן. בהמשך שומרי היער בונים סמלי כוח שעוזרים להם במשימות ובאתגרים שהעמידה המוצלחת בהם מאפשרת להם לטעת ביער עצים צעירים ולמקם בו תיבות קינון ותחנות האכלה לציפורים. השומרים פועלים לטובת היער ולוקחים חלק בשמירה על המשכיות החיים והתחדשותם. בתום התהליך חוזרים שומרי היער לכפרם ומקבלים את הברכה וההערכה של קהילתם (ההורים והיישוב).
"מקום בטוח" מועברת בצורה תהליכית בגן, בסדרה של שנים-עשר מפגשים של שעתיים כל אחד, המונחים על ידי מנחה חיצוני ובהשתתפות הצוות. היא משותפת למרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים, מאושרת על-ידי השירות הפסיכולוגי-חינוכי ומשרד החינוך ומסובסדת על-ידי הקואליציה הישראלית לטראומה. כדי להקנות לגננת כלי עבודה בתחום, לקרב אותה למתודות התכנית ולהרחיב את דרך התבוננותה בתהליך, התכנית מלווה גם בהשתלמות ובהדרכה לצוותי הגנים המשתתפים בה. את הליווי נותנים מדריכים מיומנים (supervisor) שמלווים על ידי כותב המאמר. זוהי תכנית פרוטוקול המעוגנת במקראה, שבה יש תאוריה ופירוט של מערך המפגשים. מערך זה מתווה את התכנים ואת ההתנהלות של כל מפגש ומפגש ומציע דרכים להתאמתן לצרכים הייחודיים של כל קבוצה וקבוצה.

מהמחקר המלווה את התכנית עולה, כי החיבור למטפורת שומרי היער והמשחק הדרמטי של דמויותיו, היציאה לטבע והמפגש וההתבוננות בשינויים המתרחשים בו, תהליך בניית "מחנה השומרים" הנעשה בתכנון משותף של הילדים ומחומרים שהם מוצאים בשטח, טקסי ההעצמה והעבודה הלא מילולית-יצירתית שמתקיימת לכל אורכו עזרה לילדים לפתח חוסן, ובעיקר לפתח את הערוץ החברתי, הרגשי והדמיוני. בנוסף היא עזרה לילדים לבטא סיפורים כואבים, לנרמל חוויות קשות, לחזק תחושת מסוגלות ולהתחבר לתקווה.

מהמחקר עולה כי מרכיבי הסיפור והתכנית בפועל יוצרים בסיס רחב שמאפשר לילדים להשליך, לבטא ולחקור מגוון סיפורים ואינטראקציות ולאו דווקא כאלו הקשורות למלחמה: התמודדות עם מחלה, מעבר דירה וקשיי קליטה, אלימות והזנחה הורית, אובדן ו/או גירושי הורים, קשיים חברתיים ועוד. בנוסף לתרומה האישית שהפיקו ילדים מסוימים כפרטים נראה כי התכנית תרמה רבות לגיבוש הקבוצה ולהפחתת חרדות ואלימות ברמת הגן כולו. היא שיפרה את הביטחון העצמי של הילדים, את יכולת הביטוי הרגשית שלהם ואת יכולתם להתמודד עם שינויים ואי-ודאות. בנוסף היא קירבה אותם לטבע ואפשרה להם להכיר אותו.

מתוך חלקו האיכותי של המחקר, מדברי הגננות על התכנית:
ל'. גננת מגן בקריית-שמונה מספרת: "התכנית תרמה לילדים בעיקר בתחום החברתי והרגשי: בחירת השם לשבט והמקום לבניית המחנה ובהמשך בנייתו הפיזית בטבע ומחומרים שמצאו בו לימדה אותם להתמודד עם אי הסכמה ולשתף פעולה. המשחק הסוציו-דרמטי של חיות היער והשומרים עזרו להם לספר חוויות מהמלחמה, לשחרר מתחים ולהפחית חרדות.
א', מגן בטבריה מספרת: "התכנית הצליחה למגנט את כל הילדים, וזה לא פשוט אצלנו… טקס לבישת חגורת השומרים עזר לילדים להפוך לשומרי היער ממש! ראו זאת על-פי שפת הגוף שלהם שנמתח והתגאה. המאמץ המשותף של הבאת הקרשים למחנה והבנייה המשותפת לימדה אותם לעזור אחד לשני בלי ללכת מכות או לקלל. התכנית הרגיעה את הקבוצה וגיבשה אותה".
ד'. גננת מגן בטבריה מספרת: "התכנית הייתה טובה מאוד, ציור שומרי היער והאפשרות לנוע במרחב שבטבע – לצעוק ולפעול פיזית עזרו לילדים שפחדו להתגבר על פחדיהם ולבטא את רגשותיהם. היה ילד אחד שלפני התכנית כמעט ולא שמעתי, אחרי שקיבל את תפקיד שומר היערות הוא התחיל לדבר וספר לי על מה שקורה לו בבית ובשכונה. זה לא היה תמיד קל לשמוע…"
מ'. גננת מגן במטולה: "זאת תכנית מדהימה. בניית המחנה בטבע, המשחקים הקבוצתיים והטקסים שעשינו יחד לימדו את הילדים לשתף פעולה ולקחת אחריות. ילדים שחששו לצאת מהגן קיבלו ביטחון והתגברו על הפחדים. זאת הייתה חוויה מיוחדת במינה".

הגננת – אמונה (גם) על חוסן הילדים בגן
כאמור, ילדים מתמודדים עם קשיים ומצוקות ביום יום, בבית, בגן ובסביבה. התמודדויות אלו מוחרפות בשעת איום ביטחוני קיצוני ו/או מתמשך , שיכול להעמיס על הילד מטענים רגשיים כבדים, לפגוע בחוסנו ובתפקודו. כיום, במציאות שבה מרבית הילדים מבלים יותר "שעות עירות" בגן מאשר בבית, יש לגני הילדים ולגננת תפקיד מכריע לא רק בפיתוח קוגניטיבי של הילד ובהקניית חומר לימודי, אלא גם במתן מענה לצרכים הרגשיים-חברתיים-דמיוניים-גופניים שלו. הגננת אמונה לא רק על הצד החינוכי-דידקטי אלא גם על הצד הרגשי ועל פיתוח שפות החוסן. למרות הניסיון לתחום את גבולות תפקיד הגננת ולהשאיר את הצדדים הטיפוליים לאנשי טיפול מקצועיים נראה שעדיין חלק נכבד מתפקיד חשוב זה מוטל על הגננת, שכן היא זו שנמצאת עם הילד באינטראקציה – רואה אותו, יוצרת ומחזיקה את המרחב שבו הוא פועל ביום-יום. היא זו שאמורה לעזור לו להיפרד מאימו בבוקר, לעזור לו להתמודד עם קשיים חברתיים בגן ולחבוש לו פצע אם נפל בחצר. אף שתכניות ההכשרה המתקיימות בסמינרים להכשרת גננות כיום כוללות, באופן יחסי, מעט לימודים בתחום ואף שהנושאים הרגשיים-דמיוניים-גופניים אינם נכללים במקצועות הליבה של משרד החינוך, נראה כי לגננת יש נגיעה ואחריות רבה בעניין. חשוב להדגיש כי אמירה זו אינה מנסה להפוך את הגננת לפסיכותרפיסטית או למטפלת רגשית, הרי לשם כך הוכשרו לעניין אנשי מקצוע. היא גם אינה מבקשת להוסיף לתפקידיה הרבים של הגננת עוד אחד ולהעמיס עליה עבודה נוספת. יחד עם זאת ולאור החשיבות הרבה שיש לקשר של הילד עם דמות משמעותית מיטיבה, באופן רציף ולאורך זמן, היא מבקשת לא להתעלם מהתפקיד הרגשי החשוב שיש לגננת בתרומה להתפתחות הרגשית של הילד בכלל ובעתות שבהם הוא מתמודד עם משברים וקשיים בפרט (ויניקוט 1995). עמדה זו אינה מבקשת להפריד תפקיד זה מתפקידיה האחרים, אלא לעזור לה להכיל את ההתבוננות והעשייה הרגשית-תהליכית, כזו ששמה לב גם לשפות החוסן בכל אינטראקציה בגן. היא מבקשת לאפשר לגננת ולילד לשוב ולשחק בארגז החול, לפסל בבוץ ולבנות את המחנה. היא מבקשת לתת מקום לילד.

אלמנטים יישומים מהתכנית שהגננת יכולה ליישם בגן
בפרקים הקודמים הוצגו היבטים שונים של מונח החוסן, שיטת הטבע תרפיה והאופן שבו יצרו מכלול שלם שעליו התבססה הפעלת תכנית מקום בטוח. פרק זה יציג מתודות נבחרות מהתכנית באופן שמזמין גננות לשלבן בעבודתן השוטפת בגן. לאחר תיאור קצר של המתודה יינתן ציטוט של הגננת או המנחה המדגיש את אופן יישומו והשפעתו על הילדים.

1. "המטפורה מרפאה": להד (2006) טוען כי השימוש במטפורה (דימוי) יכול לשנות את המציאות הפנימית ואת תפיסתנו לגבי המציאות החיצונית. דרך המטפורה יכול האדם לחוות את עולמו בדרך חדשה ובכך לעבור תהליכי החלמה ויצירת מציאות חדשה (רוזן 1996). תכנית מקום בטוח וסיפור המסגרת המלווה אותה משתמשים במטפורות מרפאות רבות, כאלו שנבחרו במיוחד כדי לעזור לילדים להחלים מחוויות טראומטיות ולפתח חוסן. אלו מטפורות רחבות, שמזמינות את הילדים להתחבר אליהן ודרכן, באופן עקיף לספר את סיפוריהם ולהרכיב את דרכי התמודדותם. המשחק הדרמטי של החיות, העצים ושומרי היער מאפשר תהליך זה בעוד שבניית המחנה בטבע מחברת בין המציאות הפנטסטית שבסיפור למציאות הקונקרטית שבחיים (הילדים באמת נכנסים למחנה ושוהים בו באופן ממשי.)
2. בניית מחנה שומרי היער – מודל ה"בית בטבע": מודל הבית בטבע (ברגר 2004) מבוסס על הצורך של האדם למצוא ו/או ליצור לעצמו מרחב שבו יוכל להרגיש בטוח ומוגן מפני אי-הוודאות ו/או הסכנות הנמצאות "בחוץ" – בטבע. הנחת היסוד של המודל טוענת כי תהליך יצירתי, אקטיבי וקונקרטי זה מאפשר עבודה על נושאים תוך אישיים ובינאישיים בסיסיים, כמו גם על הקשר של האדם עם סביבתו. הגדרת המקום מאפשרת ליחיד לבחון ולהגדיר את יחסיו עם האחר ואת מיקומו בקבוצה בזמן שהאינטראקציה עם הטבע תאפשר לו לבחון את יחסיו עם סביבתו הלא אנושית. השהות בבית והדאגה לקיומו יוצרת תחושת השתייכות של האדם למקום ועם יתר חברי הקבוצה שבנו אותו. תהליך בניית הבית, מחומרים הנמצאים בשטח מלמד את המשתתף כי ביכולתו ליצור את מציאות חייו ב"כאן ועכשיו", תהליך המשרה תקווה ותחושת שליטה במציאות.

   ש, גננת בגן בטבריה: "היה מדהים לראות איך עופר (שם בדוי), שהייתה רגזנית ובודדה השתנתה לאורך התכנית ושיפרה את מעמדה החברתי בגן. לאחר שהפכנו לשומרי יער המנחה נתנה לה תפקיד אחראי של שומרת שצריכה להביא למחנה את האהבה והסובלנות ולהיות אחראית על כל החברים ביער. היא סיפרה ששומרי היער תמיד שומרים אחד על השני ואז הילדים שמרו גם על עומר. הם עזרו לה להימנע מריב ועזרו לה לנקות ולקשט את המחנה. עומר למדה לדבר איתם והפכה לחלק מהקבוצה. תהליך בניית הבתים היה חשוב מאוד בפרט מאחר שחלק גדול מהילדים בגן באים מבתים קשים. כאן הייתה להם הזדמנות לבנות מקום בטוח. זה עזר לטראומות האישיות של כל ילד וילד וגרם להם לחוש אמון וביטחון. בנייתו המשותפת של המחנה קירבה בין הילדים והפחיתה אלימות".

   צ'. גננת בגן חינוך מיוחד בקריית שמונה : "הילדים חיכו להפוך לשומרי היער, ללבוש את החגורות ולבצע את התנועות שהופכות אותם לשומרי יער. עדות לכוחה המרפא של התכנית נראה בשבוע שעבר, כאשר ילד חולה ביקש לנוח בתוך הבית שנבנה במהלכה. התכנית הוטמעה לתוך הווי הגן, דבר שמתבטא בכך שהילדים מבקשים לאכול את ארוחת העשר בתוך המחנה, מרחב שהפך גם ל"פינת הספר". הם יושבים בו רגועים, לא מקללים ומקשיבים בקשב רב. גם אני נהנית להיות שומרת יער".

3.  טקסים…
   לטקסים יש תפקיד חשוב במתן תחושות סדר וביטחון, בטיפוח תחושת שייכות וסיפוק, הרגשה של שליטה בבלתי נשלט (אבנס 1997, חזן 1992, מגד 1998). השימוש בטקסים יכול לעזור מאוד לילדים להתמודד עם שינויים ולהפנים חוקי התנהגות חדשים (ברגר 2005.ב). תכנית מקום בטוח מכילה טקסים מסוגים שונים: מטקסי מעבר שבהם בעזרת איפור, אביזרים, תנועות וקולות הופכים הילדים לשומרי היער, טקסים שעוזרים לילדים ליצור את ההפרדה בין פעילות התכנית מחוץ לגן ובהנחיית המנחה החיצוני לזו המתקיימת בתוכו על ידי הגננת. סוג אחר של טקסים יכול לקדם התמודדות עם שינויים או לפתח הקשבה. בטקס "מקל הדיבור" רק מי שמחזיק אותו יכול לדבר, בעוד האחרים מקשיבים. דרך משחקית זו מרחיבה את דרכי התקשורת, מפחיתה אלימות ומלמדת הקשבה וסובלנות. כולם ישמעו כל זמן שהסדר וההקשבה יישמרו.

   מספרת יעל פראן, שהנחתה את התכנית באחד מהגנים שהשתתפו בתוכנית בטבריה: "בטקס מקל הדיבור הילדים סיפרו על דברים שמפחידים אותם: "שאמא לא תרצה אותי יותר, שתהיה עוד מלחמה, שאלך לאיבוד בסופר…". אני מזמינה את כולם לעמוד ולצעוק את הפחד שלהם למרכז המעגל. כולם רוקעים ברגליים ועושים תנועות גירוש בידיים. יאיר צועק "קישתא לפחד" כולם מצטרפים וזה הופך לשיר גדול ומצחיק. אני מסתובבת סביבם וקוראת לפחד לצאת החוצה. לאט לאט המעגל נרגע, כך גם הפחד…"

צידה לדרך – דיון וסיכום
מאמר זה הציג דרך שבה ניתן להיעזר בטבע תרפיה – במשחק, בסיפור, ביצירה ובקשר הבלתי אמצעי עם הטבע כדי לעזור לילדים להתמודד עם קשיים ולבסס את הגן כמרחב המפתח חוסן. הוא התחיל בהצגת מונח החוסן ומודל הגש"ר מאח"ד ודן בחשיבות הדמיון, הרגש, הגוף והמשחק החברתי לשיפור יכולת ההתמודדות עם אי-ודאות ועם משבר. תוך התייחסות להשפעות המודרניזציה וההתפתחות הטכנולוגית הוא העלה שאלות בנוגע לתפקודה הרגשי של מערכת החינוך בישראל ולתפקוד הגן כמרחב מפתח חוסן בפרט. מתוך פרספקטיבה פסיכו-סוציו-אקולוגיות הוא הצביע על חלק מהסיבות להתפתחותן של גישות חדשניות והוליסטיות לחינוך ולטיפול ועל יצירת הטבע תרפיה בפרט. דרך התייחסות לתופעות הדחק הרחבות שהתפתחו בעקבות מלחמת לבנון השנייה הוא הציג את הרציונאל של תכנית הדגל "מקום בטוח", אשר אלמנטים ממנה יכולים לעזור לגננת בהתמודדותה עם קשיי ילדים ביום-יום ובזמן משבר בפרט. הוא הדגיש את תפקידה החשוב של הגננת בטיפוח היכולות הרגשיות, הדמיוניות, הגופניות והחברתיות של הילד (psychological health) ולא דווקא באילו הקשורים ללמידה דידקטית ולקישורים קוגניטיביים. בעזרת ציטוטים של גננות ומנחים שהשתתפו בתכנית הוא הדגים יישומים אפשריים, הלכה למעשה.
מאמר זה הוא חלק מעשייה רחבה של המרכז לטבע תרפיה ומרכז משאבים הפועלים יחד כדי להרחיב את "עשיית החוסן" במערכת החינוך בישראל בכלל ובגנים בפרט. לנוכח המצב הביטחוני בארץ, אי-הוודאות והחשש המתמשך ממלחמה ומטרור נראה כי לנושא חשיבות רבה, כזו שאינה מקבלת כיום מענה מספק. אנו קוראים למערכת האחראית על התפתחות הילדים בארץ ולגננות בפרט להחזיר עטרה ליושנה ולחזק את מקומו של השיח היצירתי-משחקי בגן תוך ביסוסו לא רק כ"קורס הכנה לבית הספר" אלא גם, ובעיקר, ככזה המפתח את כל ערוצי התקשורת של הילד ונותן לילד מקום – להתבטא, לגדול ולהיות. כחלק מאמירה זו אבקש גם לחזק את מקומו של הטבע בתהליך – כמרחב שמאפשר משחק וקשר עם הסביבה – עם הגדול ממני, הנצחי והאוניברסאלי. אלמנט נוסף שמאמר זה לא נגע בו, אולם עליו אנו שוקדים רבות בעבודתנו בשטח קשור בהעצמת הגננות, זו הבאה בקשר ישיר עם הילד, בעלת יכולת השפעה רבה על התפתחותו וגדילתו. על נושא זה, כמו גם על ממצאי המחקר שליווה את תכנית "מקום בטוח" ניתן יהיה לקרוא במאמר נפרד.
אני מזמין כל איש חינוך, גננת והורה שהמאמר נגע לליבה/ו לכתוב לי ולשתף אותי במחשבותיו, והרהוריו בנושא. אני מקווה שהמאמר כמו גם הכנס שמתלווה אליו ביולי ירחיב את הדיאלוג בנושא ויעזור לנו לפתח את חוסן ילדינו ואיתו את הקשר בין אדם ואדם, אדם וטבע.

ליצירת קשר עם כותב המאמר: ronenbw@gmail.com

* בהקשר למאמר זה ראוי להבחין בין פוסט-טראומה לבין חוויה טראומטית.
הראשונה, פוסט-טראומה (PTSD) היא הפרעת חרדה בעלת סימפטומים פסיכו-פיזיים-חברתיים קליניים. האדם ממשיך לחוות את האירוע המשברי גם זמן רב לאחר סיומו, כאילו הוא נמשך בהווה. הסימפטומים הפוסט-טראומטיים פוגעים בתפקודו ורווחת חייו הכללית.
השנייה – החוויה הטראומטית היא תופעת תגובתית רגילה אותה חווה כל אדם לאחר אירוע משברי. הסימפטומים אמורים להיעלם כעבור חודשיים-שלושה. אם לא נעלמו יש חשש לפוסט-טראומה. (להד ודורון 2007, שבתאי 2000)

רשימת קריאה:
אבנס, ג, ר. (1997). מעברי הנשמה. הוצאת אור-עם
ברגר, ר. (2004). טבע תרפיה – היבטים טיפוליים. טיפול באמצעות אומנות. כרך 3, גליון 2. ע"מ: 60-69.
ברגר, ר. (2005א). נפגשים בטבע – על יתרונה של עבודה חינוכית-טיפולית בטבע. הד החינוך. גליון 10, ע"מ: 28 – 32.
ברגר, ר. (2005ב). לגעת בטבע. דורות. גיליון 80. ע"מ: 36-41
ברגר, ר. (2007). מקום בטוח – פרוטוקול להפעלת התכנית. הוצאת משאבים.
ברגר,ר ומקלאוד, ג. (2007). טבע תרפיה – מסגרת תיאורטית ויישומית. מידעוס, גליון 46, ע"מ: 22 – 31.
ויניקוט, (1995). דמיון ומציאות. תל אביב, עם עובד
חזן, ח. (1992). השיח האנתרופולוגי. הוצאת משרד הביטחון
להד, מ. (2006). מציאות פנטסטית. הוצאת נורד
להד, מ ודורון, מ. (2007). טראומה מהי? במקום בטוח – פרוטוקול. עורך ברגר,ר. ע"מ: 3-10. הוצאת משאבים
מגד, נ. (1998). שערי תקווה ושערי אימה. הוצאת מודן.
לוין, ג. (1999). משחקי ילדים. הד הגן, חוברת ד' סיוון תש"ס
לווין, ג. (1989). גן אחר. הוצאת אח
סנפיר, ס. (2008). Play-station בחצר הגרוטאות. מעמדו של המשחק בגן הילדים הישראלי לאורך 60 שנות מדינה. הד הגן. חוברת ג. ע"מ: 14-23
שבתאי, נ. (2000). מצבי לחץ טראומטיים. הוצאת ש.
Berger, R. (2003). In the footsteps of nature. Horizons, 22, 27-32.

Berger. R. (2007). Nature Therapy – Developing a framework for practice. PhD.
Thesis, University of Abertay, Dunde, Scotland.

Berger, P., Berger B. & Kellner, H. (1974). The homeless mind. USA: Pelican Books.

McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage.

Kaplansky, N. (2008). Dissociating From Death: An Investigation into the Resilience Potential of Transcendence into Fantastic Reality during Near-Death Experiences. Anglia Rusking University, Chelmsford, UK.

West, W. (2000). Psychotherapy & spirituality: crossing the line between therapy and religion. London: Sage

תודות: ברצוני להודות לויויאנה מלמן ולשרה חודורוב על הערותיהן למאמר. בנוסף להודות לכל המנחים והגננות שהשתתפו "במקום בטוח" ולמפקחות שמלוות אותה לאורך כל הדרך. כן אבקש להודות לקואליציה הישראלית לטראומה על סבסודה, שכן בלעדיו היא לא הייתה יוצאת לפועל.
תודה!