בני האדם באשר הם נמשכו מאז ומתמיד לצלילי המוסיקה. העיסוק באמנות עשירה זו גורם להנאה מרובה ומשפר את יכולת ההבעה העצמית ואת התקשורת הבין-אישית של בני כל הגילאים.
בפרויקט 'מוחות מוסיקליים – יפו' המורים יוצרים מסגרות אינטראקטיביות, המעודדות את ההתפתחות הפסיכו-חברתית של הילדים תוך כדי הוראת המוסיקה.

מאמר זה פותח בסקירה של ממצאי מחקר, המעידים על הקשרים בין לימוד מוסיקה ובין פיתוח קוגניציה, וכן בתיאור כללי של התיאוריות האינטראקטיביות והדינמיות, תיאוריות שינוי קוגניטיבי ומבנִי והוראה מתווכת, המשמשות בסיס לפרויקט זה. המאמר ממשיך בתיאור הפרויקט 'מוחות מוסיקליים – יפו', שבו ילדים בכיתות א'-ו', מרקע של חסך תרבותי, לומדים מוסיקה במסגרות למידה מתווכות. הפרויקט התחיל לפני כשלוש שנים, והוא מתפתח באופן הדרגתי. נתונים נאספים מתחילתו, לשם פיתוח מערך מחקר. בסתיו של 2004 נערך מחקר פילוט.

רקע תיאורטי

מוסיקה וקוגניציה

מחקרים אמפיריים, המצביעים על היקשים בין לימוד מוסיקה לשיפור בתחומים אחרים, כוללים:

התמצאות במרחב: התמצאות במרחב מאפשרת ליחיד להתארגן במרחב ולהבין את היחסים בין עצמים לבין אירועים מבחינת הכיוון, הרצף, הסדר ןהקירבה ביניהם. נמצאה זיקה משמעותית בין לימוד המוסיקה לבין פיתוח חשיבה מרחבית בכלל (Rauscher, 1999; Bilhartz, Bruhm & Olson, 2000; Hetland, 2000), והיבטים מרחביים של מתמטיקה בפרט Graziano, Peterson & Shaw, 1999)). וכך נמצא, כי בקֶרב 70% מן הילדים חל שיפור בחשיבה המרחבית, כתוצאה מטווח רחב של תוכניות מוסיקליות בגני-הילדים ובבתי-הספר היסודיים, וכן משיעורי נגינה בכלי-מקלדת.

קריאה: נמצאה קורלציה משמעותית בין לימוד המוסיקה לבין הישגים בקריאה והישגים במבחנים מילוליים (Butzlaff, 2000).

כישורים במוטוריקה עדינה וגסה: כישורי מוטוריקה גסה מאפשרים ליחיד לבצע פעולות פיזיות גסות, כגון לקפוץ, לרוץ, ולטפס, ואילו כישורי מוטוריקה עדינה מתבטאים בפעילויות פיזיות עדינות יותר, כגון כתיבה, ציור, וגזירה. ביצוע מוסיקלי מפתח גם כישורים מוטוריים, הן במוטוריקה גסה והן בעדינה, ומשפר את יכולת הכתיבה והציור  (Boxhill, 1985)

פעילויות חברתיות:  כישורים חברתיים מאפשרים ליחיד ליהנות מפעילויות משותפות עם חברים ולתרום להן. ביצועים מוסיקליים מספקים מסגרת לפעילות חברתית חיובית (Kirk, Kallagher & Anastasiow, 1986). המשתתפים בנגינה בצוותא מאמצים התנהגויות חברתיות הולמות, כשהם מקשיבים זה לזה, מחכים לתורם ומראים סובלנות. בנוסף, מחקרים מראים, שביצוע מוסיקלי משפר את הדימוי העצמי של נוער בסיכון (Kennedy, 1998).

עיבוד אקטיבי: עיבוד הוא השני מבין שלושת שלבי החשיבה, וקשור לעיבוד הנתונים שנאספו בשלב הקלט. בזמן העיבוד, היחיד מפענח את הנתונים, מארגן, ממיין, מנתח, מסיק מסקנות ויוצר מידע חדש. כך נמצא במחקר, שמאזינים מארגנים ובונים את הגירויים השמיעתיים במוחם ככל שהמוסיקה מתקדמת בזמן. לדוגמה, ילדים מייחסים אוטומטית משמעות פונקציונלית לחלקים השונים של המוסיקה – כגון הבחנה ב'התחלה', ב'המשך' וב'סיום' (Bamberger, 1991, 2000). בזמן עבודתם, מפעילים הילדים פונקציות קוגניטיביות בסיסיות, כגון שימת לב, הגדרה, השוואה, וכן אינטגרציה של מקורות אינפורמציה שונים, כגון מלודיה, קצב ותיזמור (Serafine, 1988; Bamberger, 1991; Portowitz, 2001, 2004).

מגוון דרכים להעברת מידע: מחקרים מראים, שילדים צעירים מבטאים את הבנתם המוסיקלית בדרכים שונות. דרכים אלה כוללות אימפרוביזציות ווקאליות ואינסטרומנטליות, סמלים, הבעה מילולית והתאמת תנועות למוסיקה. ברנד (2000) מצאה, שבהתמודדות עם משימה לימודית (במקרה זה, לימוד עצמאי של שיר לא מוכר), התלמידים שהצליחו יותר במשימה השתמשו במספר אסטרטגיות שונות. כאשר הרגישו בחוסר התקדמות בדרך למידה אחת, עברו לפעילות אחרת, כמו, למשל, כתיבת מילות השיר, האזנה חוזרת, בדיקת מקומות קשים במיוחד תוך כדי שירה עם ההקלטה, ועוד. לעומת זאת, אחד המאפיינים של תלמידים שלא הצליחו לבצע את המשימה היה – חזרה על אסטרטגיה אחת, על-אף חוסר ההתקדמות. כהן חקרה את האימפרוביזציות של ילדי הגן ומצאה שתנועותיהם המוסיקליות הביעו סכימות מוסיקליות הגיוניות (Cohen, 1997). אופני ביצוע אלטרנטיביים כאלה מעשירים את דרכי ההבעה-העצמית של הילד ומציעים למורה טווח רחב של אופציות שבהן יוכל להעריך את תהליכי  החשיבה של הילד.

למאמר המלא לחצו כאן